小学音乐项目式教学汇总十篇

　　小学音乐项目式教学篇（1）

　　音乐作为一项重要的小学教学科目，它的实施和开展，一方面可以有效的丰富小学课程的教学内容，开阔小学课程的教学范畴和层面，提升小学课程的教学水平，另一方面则可以激发学生的音乐课程学习兴趣，满足学生在音乐方面的学习需求，提升学生的音乐学科专业知识储备和综合素养。将音乐学科教学和其他学科教学进行渗透和整合，则可以有效的丰富其他学科的教学内容，激发学生的学习兴趣和学习积极性，调动学生的学习情绪，提升学科教学质量。本文旨在以小学音乐学科教学和小学足球教学的结合，探讨小学音乐学科在提升小学其他学科教学质量方面所具有的重要价值和作用，为小学音乐教学的顺利有效展开，以及其他学科教学质量的改进和提升，提供一定的参考和借鉴。

　　足球运动不仅可以锻炼学生的身体，强健学生的体魄，同时还能够培养学生的团体意识和团结和合作意识。但从现阶段的小学足球教学实际来看，足球运动虽然在小学体育教学得以普遍而广泛的展开，但是由于受到传统足球教学理念、教学模式的影响，小学足球的教学理念较为陈旧，教学模式较为枯燥单一，无法有效激发学生的学习兴趣，提升小学足球项目的教学质量。同时由于受到应试教育理念的影响，学生进行足球项目的学习也仅仅是为了应付学期末的课程考试，而不是真正的一种放松愉悦的课程学习心理和学习情绪，融入小学体育足球项目的学习之中，从而导致学生无法真正的体会足球教学中所蕴含的趣味性和足球魅力，最终影响小学体育足球教学的教学质量和学生的学习水平。

　　面对这种教学现实，更新足球教学理念，开拓新的足球教学方法，成为小学体育教师必须解决的教学问题，而将小学体育足球教学和音乐教学相结合，将音乐元素渗透到足球教学之中，则成为提升教学有效性的一个切实可行的教学方法。在小学学习阶段，虽然学生的认知能力和运动能力仍然较低，但是却有着很强的学习好奇心和学习积极性，容易被新的教学内容和教学方法所吸引，从而收到事半功倍的教学效果。而将音乐教学和足球教学相结合，则可以使学生的足球学习积极性和能动性，被其中渗透的音乐元素所唤起和激发，使学生改变自身对于足球教学枯燥、单一的教学印象，对足球充满学习兴趣和学习自信，从而更好的融入足球项目学习之中，提升自身的课程参与程度和参与水平。那么小学阶段应该如何更好的将音乐教学与足球教学相结合，提升小学足球课程的教学质量和教学效率呢？下面我将结合自身的教学经验，谈谈我对这个问题的几点看法。

　　首先，转变教学理念，提升教师对于音乐教学与足球教学相结合的教学方法的认知和理解，更新小学足球的教学观念，并且以教师为中心，向学生进行辐射，使学生能够接受并且认可这种全新的教学理念和教学形式，为音乐元素在小学足球教师中的渗透打下坚实的基础，造良好的教学条件。将音乐教学渗透到小学足球教学之中，无论是对于教师还是对于学生而言，都是一种挑战，需要教师和学生首先接受这种教学理念和教学模式，并且相互配合，才能有效的完成教学任务，实现教学目标。因此教师在运用音乐元素对学生进行足球项目教学之前，应该向学生进行充分的学习心理疏导和学习心理建设，使学生能够和教师一起，鼓起勇气摆脱传统足球教学理念和教学模式的制约，突破传统足球项目教学形式的影响和限制，达成教学一致，形成教学默契。

　　在这个过程中，教师应该以一种榜样的姿态出现在学生的面前，使学生认识到将音乐教学和足球教学相结合，不仅不会影响足球教学原有的教学内容和教学作用，同时还会对现有的足球教学内容进行一种更加有效的丰富和补充，使学生在音乐元素中，获得更多的足球项目学习热情和学习信心，收获更多的关于足球学习的知识，能够有效的调动学生的学习热情，丰富学生的足球项目知识储备。从而使学生能够真正的接受这种新型教学模式，使音乐教学的教学作用得以有效、充分的发挥，提升小学足球教学的教学质量。

　　小学音乐项目式教学篇（2）

　　面对国际上教师教育“回归实践”的思潮，培养学生的实践能力已成为教师教育的核心内容。目前，我国各高等院校已充分认识到实践是创新的基础， 是完善一个人综合素质的重要途径，对实践教学的重视与日俱增。因此，设计和构建起一个体系完整、结构合理、功能齐全、质量有保障的、科学合理的新的实践教学体系，是音乐教师教育实践教学改革的必由之路，也是高校音乐教学改革的必然。

　　完善的音乐教师教育实践教学体系不仅有利于基础音乐教师的职前职后一体化培养，更是全面提高学生综合实践能力、完成和提升音乐教育教学质量的有效途径，对学生更好地适应基础音乐教育的岗位要求，缩短职业生涯的适应期以及加快基础音乐教师专业化水平都具有重要意义。

　　一、音乐教师教育实践教学现状及归因分析

　　（一）内涵理解不够深刻，缺乏全面系统的整体方案

　　我国音乐教师教育长期存在对实践教学体系内涵理解不够、割裂教学实践能力与艺术实践能力的现象，实践教学形式单一，内容陈旧。目前，我国部分高等院校对音乐教师教育实践教学体系进行了改革，但不够成熟，致使实践教学在理论上缺少指导，在内容上处于零散、单打状态，整个实践教学没有形成系统化的理论、规范化的管理、立体型的培养措施、多元化的评价方式，对实践教学的实际运作也缺乏全程化、时效性的质量监控。

　　（二）忽视理论与实践的紧密结合

　　随着音乐教育的飞速发展，特别是基础音乐教育课程改革的不断深入，音乐教师的专业化发展已被提到日程上来，理论知识与实践能力兼备是音乐教师专业化的具体体现。实践教学目的在于引导学生将专业知识、专业技能和教育教学理论转化为具体从师任教的职业行为方式。目前，音乐教师教育实践教学没有建起理论与实践有机结合的“立交桥”，致使音乐教师教育实践教学处于混乱状态。

　　（三）重艺术实践，轻教学能力培养

　　由于长期受到音乐学院教学体制的影响，目前音乐教师教育的实践教学存在着重艺术实践、轻教学能力培养的病灶。所谓的重艺术实践也就是盲目模仿音乐学院式的艺术实践，过度注重学生专项技能的高、精、尖培养，致使学生偏科严重，落入能唱不能弹，能弹不能跳，能跳不能指挥，能上舞台却不能站讲台的境地，学生专业综合能力较差。

　　（四）脱离基础音乐教育

　　随着新一轮基础音乐教育改革的进一步深入，对课程目标、内容体系、教学方法手段和教师角色定位都有重大改革和创新，基础音乐教育新课程迫切要求高等院校音乐教师教育能为其培养实践能力强、综合素质高、具有创新意识，能够适应新课程改革要求的毕业生。然而，自高校扩招以来，虽然音乐教师教育出现了超常规的发展，为缓解长期以来严重困扰音乐教育事业发展中的师资紧缺问题做出了极大贡献，高等院校音乐教师教育改革却还是远没有跟上基础音乐教育改革的步伐，致使实践教学脱离基础教育的现象严重，毕业生到达工作岗位后，不能迅速适应、甚至不能胜任中小学音乐教学工作，存在着对中小学音乐课堂教学基本规范了解不够，对真实课堂教学缺乏掌控能力，对整节课的设计缺乏整体把握，教学目标、教学重难点概念模糊，课件设计喧宾夺主，备课过程中忽略新课标与教参等现象。这些现象的出现，均暴露出在以往的实践教学中，没有给予教学能力培养以足够的重视，缺少培养学生教学能力的有效途径，大大延长了毕业生职业生涯的适应期，严重影响了他们的职业生涯发展。

　　二、音乐教师教育实践教学体系内涵

　　“实践教学体系是指在教师教育中，按照贯彻理论联系实际的原则，通过课程编制和教学计划有目的、有组织地突出教育教学中的实践环节，使所学的教育理论和专业知识固化为良好的教育教学素质，进而转化为合格教师应具有的教育教学能力和技能的系统化的师范课程和教育模式。”①它是由实践教学目标体系、内容体系、管理体系和保障体系构成的整体，在实践教学体系的实施中，既要体现各自的功能，又要协调配合，以保证实践教学体系的总体目标的实现。音乐教师教育包括音乐实践、音乐学、音乐教学及教育实习四个核心领域和课堂里的音乐教师、作为艺术家或音乐会顾问的音乐教师、作为音乐学习专家的音乐教师三种不同的教育模式。②根据音乐教师教育的“师范性+音乐性”双专业性的基本特征，基于音乐教师专业知识和技能要求的特殊性，以及基础音乐教育对音乐教师教学技能要求的特殊性，决定了音乐教师教育具有特殊的专业特质。音乐教师教育实践教学体系应将音乐教师的教育教学实践能力与艺术实践能力作为实践教学的两条主线，紧紧围绕新课程标准对音乐教师素质的要求来设计和构建实践教学体系，将教育教学实践能力与艺术实践能力相互渗透、融会贯通到实践教学体系各个子目标中，最终构成实践教学整体目标。

　　三、音乐教师教育实践教学体系的构建与实施

　　本文将以焦作师范高等专科学校音乐教师教育实践教学体系为例，来进行阐述。根据国家教育部2011年出台的《教师教育课程标准（试行）》以及学校的办学定位，我校将音乐教师教育人才培养目标确定为：培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的合格小学音乐教师。我校音乐教师教育实践教学体系紧紧围绕人才培养目标进行构建。

　　（一）实践教学体系建构原则

　　1.实践性原则

　　音乐教师教育是实践性非常强的学科，小学音乐新课程标准也提出“强调音乐实践，鼓励音乐创造” 的教育理念，倡导在“所有的音乐教学领域都应强调学生的艺术实践，积极引导学生参与演唱、演奏、聆听、综合性艺术表演和即兴编创等各项音乐活动，将其作为学生走进音乐、获得音乐审美体验的基本途径”，所以，实践性原则是音乐教师教育实践教学体系必须坚持的首要原则。

　　2. “三型” 、“三性”原则

　　按照《标准》对音乐教师的职业能力要求，实践教学体系应紧紧围绕“三型”，即“全面发展型、综合型、创新型”的原则以及 “三性”即“基础性、师范性、专业性” ③的原则来构建，将音乐教师的教学实践能力与音乐艺术实践能力作为实践教学训练的两条主线，并使其有机相互渗透，互相融合，突出师范性，注重专业性，强调融合性，贯穿连续性，体现立体型的综合实践教学体系，为学生成为合格的音乐教师设定出较为完整的发展图景。

　　3. 目标性原则

　　音乐教师教育实践教学体系的构建必须紧紧围绕音乐教师教育的人才培养目标和培养规格，科学制定实践教学的总体目标，而实践教学体系中的各个项目子目标都应服务于总体目标，注重子目标中实践能力的循序渐进与相互渗透，按照优化课内、强化课外、交叉融合、功能互补的思路设计总体规划。

　　4. 评价性原则

　　这是实践教学体系的一个突出特点，它要求以能力为核心建立起一套完整、科学、实效的评价机制来保证实践教学的有效实施。

　　5.服务性原则

　　遵循深入小学、了解小学、研究小学，从而服务小学的研究理念， 努力将专业技能和基础音乐教学有机结合起来，从小学实际教学出发，将基础音乐教学对专业技能的要求有效渗透到实践教学中。通过与一线教师座谈和交流、专家咨询、文献收集、走访教学名师等方法，构建音乐教师教育实践教学草案，聘请省内外相关专家、小学音乐教师对方案进行修订完善。

　　（二）实践教学体系的内容

　　音乐教师教育实践教学体系按照教学场所可分为校内实践和校外实践两部分。前者可在普通教室和专门的实践中心进行，后者主要在校外实习基地进行。

　　按照课程类型，校内实践可分为课堂教学的课程实践与集中实践；校外实践包括社会实践、顶岗实习、毕业论文等环节。

　　1.校内实践

　　（1）课程实践

　　我校音乐教师教育专业课程设置依据教育部《教师教育课程标准（试行）》和《高等职业学校专业教学标准（试行）》等有关文件精神，结合学校实际，将课程体系分为通识教育模块、专业基础模块、专业技能模块、专业能力拓展模块、社会能力拓展模块及实践能力模块；课程实践教学是指以上各个平台所有课程内的实践教学。根据国家教育部《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中的规定：“各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%、理工农医类本科专业不少于25%、高职高专类专业不少于50%，师范类学生教育实践不少于一个学期……”，增大课程内实践教学，课程实践教学达到65%，达到了国家标准要求。

　　（2）集中实践

　　包括集中开展的入学教育、军事训练、集中实训、毕业教育等。

　　A.入学教育和毕业教育由音乐学院负责组织实施。

　　B.军训（含军事理论）由军事教研室负责组织实施。

　　C.集中实训属于专业基础技能训练模块，在第二、三、四、五学期各开设两周，按照识岗、试岗、顶岗的要求，以小学音乐教育活动的设计与实施为重点，结合小学教育环境的创设、小学生的管理与沟通、小学课堂的见习和实习等进行实训项目规划。

　　2.校外实践

　　（1）社会实践

　　社会实践主要是利用节假日进行社会调查、学习和服务等活动。

　　（2）顶岗实习

　　顶岗实习主要是学生深入小学音乐教育教学第一线，在真实的工作岗位上，在实习指导教师的指导下，增强小学音乐教学实践能力的过程，包括实地考察、岗前培训、短期教学和服务等形式。

　　（3）毕业论文

　　毕业论文是学生综合运用、巩固与扩展所学的基础理论和专业知识，独立分析、解决实际问题的过程。毕业论文工作包含选题指南拟定、指导教师选派、选题、开题、论文撰写与指导、论文评定等流程。

　　由于篇幅所限，本文阐述不包括入学教育、军事训练、毕业教育、社会实践等实践教学相关环节。

　　（三）实践教学模式

　　针对我国音乐教师教育实践教学严重脱离基础音乐教育改革现状和音乐学院式的实践教学现状，根据小学音乐教师岗位能力分析，理清了教育教学实践能力与艺术实践能力的两条主线培养思路，根据“双主线”培养思路，通过构建“5421”教育教学能力+教研能力培养模式和“4441”专业能力+艺术实践能力培养模式，将教学能力训练项目、教研能力训练项目、专业能力训练项目、艺术实践能力项目贯穿其中，有计划、分步骤、循序渐进地分配到各个学期中，采用量化分解、分期完成、强化训练、集中考核的方法，形成了多元化、立体型的系统格局，以达到最终实现总体目标的目的。

　　1.“5421”教育教学能力+教研能力培养模式

　　（1）“5”——五项教学能力：即根据教师教学活动的“教学行动前”、“教学行动中”和“教学行动后”三个阶段，针对每阶段活动的内容及所需的相应能力，将教学能力大致分为： 教学选择能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力五个方面，“5”是教学能力培养的核心内容，在音乐教学法课程中完成；将2011版小学音乐新课标的教育理念渗透其中，培养学生的教学创新能力。此项目培训使学生具备从事小学音乐教学的基本能力，重在培养“会教”的能力。

　　（2）“4” ——四项教学技能达标：即说课达标、音乐课件制作达标、教案设计达标、一节公开课达标。说课达标、音乐课件制作达标安排在第五学期，也就是学生教育实习前；教案设计达标、一节公开课达标安排在第六学期，也就是学生实习结束返校后，每个学生要上一节20分钟的公开课，并提交一份翔实的教案。此项目培训能力：使学生具备自主学习、反思和发展的能力、良好的语言表达能力、较好的现代化教育信息技术能力。

　　（3）“2”—两个环节：即教育见习和教育实习。教育见习和教育实习是学生从识岗、试岗到顶岗的过渡性过程，是将实践教学体系各子项目能力培养固化为具体行动的环节，是实践教学体系的重要环节。

　　教育见习：安排在第四和第五学期，主要采取小学音乐教学观摩，第二课堂活动观摩，一线教师做课、座谈会、模拟教学等方式进行，主要帮助学生认识小学音乐教师岗位特征、特点，了解小学音乐教学的现状、新课标的执行情况等，目的在于使学生感受、认知、体验和欣赏小学音乐教师的职业特点，体会小学音乐教师角色的多元性，及其职责、权利、义务与道德规范，“在对未来职业的学习和认同过程中，逐步形成专业责任感和教育使命感，感受从教的幸福与自豪，从而形成坚定的从业意向和态度”④，养成“乐教”的从业倾向。

　　教育实习：安排在第六学期，为期一个学期，使学生能够较为充分和系统地感受学校工作程序和学科教学规律。此环节是毕业生真正意义上的实现从“学生”向“教师”的角色转换。学生会逐步懂得将学科知识、技能和实际教学结合起来，逐渐学会在不断变化的教学情境中，适应、调节、创新和融会贯通，真正实现有效的教学，触碰“善教”的美好境界。此项目重在培养实习生根据儿童身心发展规律和学习特点，选择、设计、实施、评价和教学创新的基本能力。在完成课堂教学的同时，实习生还要参与班级管理、第二课堂活动辅导等工作，将校内实践能力培养与学校实际工作紧密结合起来，使学生的教育教学能力得到全面提升。 （待续）

　　注 释：

　　①李丹妍《高师院校实践教学体系的建构》，《继续教育研究》2006年第4期，第88页。

　　②《教育大百科全书第八卷》海南出版社、西南师范大学出版社2006年第1版，第435页。

　　小学音乐项目式教学篇（3）

　　教育部《关于加强中小学艺术教育活动的指导意见》，对学校艺术活动给予具体的定位和实施的指导意见，指出：“中小学艺术教育活动是学校艺术教育的重要组成部分，是校园文化建设的重要载体，是实施素质教育的重要途径，对于丰富中小学生的精神文化生活，提高中小学生的艺术修养和审美素质，培养创新精神和实践能力，促进德智体美全面发展，具有重要作用。”

　　教育部2011年修订的《义务教育音乐课程标准》（以下简称“课程标准”）在音乐课程性质的阐述中，充分强调了音乐实践的重要性，指出：“音乐课程各领域的教学只有通过聆听、演唱、演奏、综合性艺术表演和音乐编创等多种实践形式才能得以实施。学生在亲身参与这些实践活动过程中，获得对音乐的直接经验和丰富的情感体验，为掌握音乐相关知识和技能、领悟音乐内涵、提高音乐素养打下良好的基础。”在课程理念中强调音乐实践，提出“音乐教学是音乐艺术的实践过程”的重要思想。在“实施建议”部分要求“积极引导学生进行音乐实践活动”，指出：“在教学中，要积极引导学生参与聆听、演唱、演奏、编创以及综合性艺术表演等实践活动，多听音乐，多唱歌，多演奏乐器，多接触乐谱，不断积累音乐实践经验”。“课程标准”强调音乐实践活动的意义和作用，为学校音乐教育的实践指明了方向。音乐教育较为发达的国家，在学校音乐实践活动领域有着成功的经验和很好的做法，有较为成熟的实践课程体系，较为丰富的音乐实践等。

　　近年来，教育行政部门对中小学音乐实践活动的一系列措施和引导，使中小学音乐实践活动得到了很大的发展，出现了学校积极争取、因地制宜、努力开展活动的局面，推动了音乐实践在学校的发展。但是，许多学校受教育发展水平不均衡的影响和对音乐教育认识的局限性，不能准确把握音乐实践活动的基本性质和活动规律，使音乐实践活动处在不能丢弃功利色彩和短期、表面性的局面，缺乏教育性和规律性，出现了一些不符合教育规律和“不健康”的现象。如，活动过分追求专业性和成人化，只注重专业技术的训练，活动不符合学生身心发展规律；注重锦标和竞赛成绩，不在乎过程中的教育契机，忽视教育意义和过程的教育效应；注重培养少数尖子学生，忽视广大学生素质发展的权利，活动围绕少数学生，不顾普通学生或多数学生参与音乐实践活动的愿望；活动内容缺乏多层面和丰富性，不讲究活动的文化价值，门类单一，不注重全面性和广泛性；活动形式单调枯燥，缺乏活动的多样性，学生被动参与等现象和做法广为存在，削弱了学校音乐实践活动的意义和价值。

　　二十多年来，西安铁一中坚持“优秀加特长”的培养目标，树立全面实施素质教育，促进学生全面发展的办学方向。学校高度重视艺术活动的开展，在音乐活动常态化的基础上，积极推进音乐实践活动课程化的实践与探索，使其具有明确的音乐教育与实践（教学）的目标，有了相对稳定的活动内容（教材）和系统性的活动安排，如多样的音乐文化取向、规律性的活动时间、丰富的活动内容、多样的活动形式和高水平的教学指导等。从而，使音乐实践活动步入“课程化”的层面，取得广泛的教育效应，形成具有引领意义的实践成果，为带动区域学校音乐实践和艺术教育的发展起到了示范作用。以西安铁一中音乐实践活动课程化的探索为例，研究并提出中小学音乐实践课程化的构架，以及成功的做法和经验，对实现音乐教育的完整性具有重要意义。

　　二、原则和基础

　　中小学音乐教育的内容，应由课堂教学、课外常态化的音乐实践和灵活多样的音乐文化交流三方面组成。其中以课堂音乐教学为基础，课外音乐实践为延伸，多样音乐表演活动形成音乐交流的文化环境，这种三位一体可循环的中小学音乐教育框架，是中小学音乐教育完整性的良好体现。

　　音乐实践活动课程化中的“课程”，是指中小学生在音乐课堂教学以外，为了进一步实现音乐教学目标而进行的教学活动，属于“活动课程”的范畴。根据“活动课程”的基本理论，结合高中音乐课程设置的理念，以及学校音乐实践活动的特点，音乐实践活动课程化应解决好以下几方面的问题：

　　1.要明确实践活动的基本原则。结合音乐实践活动的特点，音乐实践活动课程化要遵循以下几项原则：一是面向全体学生，注重教育效应；二是遵循音乐活动的基本规律，注重实践性和音乐性；三是处理好与音乐课堂教学和文化课的关系；四是体现活动内容和形式的多样性与文化性；五是利用好学校的教学条件和社会优势资源；六是建立较为完整的“课程化”的管理体系等，保证音乐实践活动课程化发展的正确方向。

　　2.要明确实践活动的目标和方式。中小学校音乐实践活动向课程化发展的根本目的，是要面向全体学生、营造音乐环境。在教育目标的设立、教学过程的管理、活动内容的选择，以及日常活动过程中注重音乐实践活动的教育效应，让更多的学生参与到音乐实践活动中来，获得全面的发展。从而，使原本随意的音乐活动系统化和音乐化，形成音乐教学活动的体系。

　　3.要明确实践活动的内容。为了使音乐实践活动课程化能够有效实施，在确定音乐活动内容时，应以音乐课堂教学内容为基础，以音乐实践门类为主要对象，结合学校音乐教学条件和办学情况，选择适合学校开展又有良好教育效应的活动项目，如不同形式的乐队、合唱、舞蹈、音乐创编的项目，讲座、音乐会、班会、艺术节、各类音乐比赛以及各类交流演出等。在实践过程中，以音乐学科为中心，与舞蹈和美术等艺术学科相结合，逐渐渗透到音乐与体育、科技和其他学科相融合的活动领域。

　　西安铁一中形成了较为成熟的音乐实践项目。既有专业性强、规模大的交响乐、管乐、民乐等乐团，高水平的合唱队、舞蹈队等；又有京剧社、古筝社等民族音乐项目；还有吉他等学生喜闻乐见的乐器种类。多元的活动项目，为学生提供了广泛的选择空间。

　　三、资源与条件

　　中小学音乐实践活动进入课程化，应具备相适应的办学理念、办学实力和一定的“活动课程”环境与条件。音乐实践活动的课程化，须以素质教育理念作为办学思想，把艺术教育放在学校发展的重要位置，并为音乐活动课程提供必要的指导和组织保障；应把较高的整体办学水平和音乐课程教学水平作为平台，良好的校园文化氛围和艺术活动水平作为基础；还需要有教材（内容）建设、一定的教学硬件和师资队伍作为保障。没有全面发展的办学思想和较好的办学实力，音乐实践活动课程化可谓“空中楼阁”。

　　西安铁一中在音乐实践活动课程化的探索中，体现出了较好的认识和有效的实践：

　　1.崇尚素质教育的办学理念、较高的办学规格和办学条件，是音乐实践活动课程化的前提和保障。学校树立“全面育人、科学发展、特色办学”为核心的办学理念，注重培养学生优秀的综合素质，卓越的办事能力，鲜明的个性特长；学校教学成绩优异，综合办学实力处于省内前列；同时，为全体学生提供适应身心发展的艺术、体育、科技的教育环境和丰富多彩的校园文化活动，促进学生的全面发展。良好的办学理念和综合实力，完善的艺术教育管理机制，较好的音乐软硬件的投入和经费的保障，使音乐实践活动课程化的实施有了良好的基础和保障。

　　2.音乐实践活动课程化需要良好的艺术教育氛围和高水平的音乐团队活动作为支撑。专门的艺术教育管理机构，校内外优秀教师组成的师资队伍，门类广泛、品种较为齐全的音乐活动团队，广泛的学生参与和优异的音乐实践活动成绩，为实践活动课程化打下坚实的基础，提供了有力的支撑。学校共有十多个常态化活动的音乐团队，近30%的学生参加日常团队活动。学校艺教中心负责学校各类艺术活动的组织和音乐团队的活动、交流、竞赛以及日常管理等工作。

　　3.建设音乐活动的教材体系，使活动课程化“有章可循”。音乐实践活动教材是活动课程化的基本要素，没有“教材”，怎能成为“课程”；教材是教师“教什么”，学生“学什么”的依据。教材的选用和编写，要遵循“课程标准”中音乐实践的理念，以及教材编写的六项原则。将教材内容、呈现形式与活动方式有机结合，形成具有“课程化”教学要求，既有可操作性，又不拘形式、灵活多样的教材体系。学校在活动课程教材建设方面，主要从两方面切入并逐步完善。一方面，选取符合“活动课程”需要的成熟教材，引入活动的“课堂教学”中。由于“活动课程”的实践性、灵活性和多样性，很难有拿来直接可以使用的教材。这就需要我们对这些所谓的教材进行选择、调整和改编，以适应“活动课程”的需要。另一方面，结合教学内容，自编“活动课程”校本教材。相对成熟的教材建设，为活动的“教学”过程，以及活动的评估和“教学”管理，起到了重要的作用。

　　4.整合社会资源、建设多元的师资队伍，满足活动课程高水平发展的需要。教师对学校音乐实践活动课程化的认识、教育素养和活动的“教学”水平，是决定“活动课程化”、实现教育目标的核心。学校在实践中，做了两方面的工作：

　　首先，立足教师的在岗培训和自我提高，加强青年教师的选拔和培养。努力争取机会派教师参加各级各类培训和观摩等活动，加强业务交流，开阔教师的艺术视野。多名教师在岗读研和参加各类培训，先后有十余人次参加教育部的各种培训活动。业务能力暂时不够的以管理教师身份参与“活动课程”的组织，一边做管理一边学“教学”，使之尽快成为合格的专业教师。

　　其次，吸纳社会优质教育资源，充实教师队伍。一方面，选择专业优秀的教师时，注重教师的综合素质和品行，关注其工作的协调、管理能力和教育意识。另一方面，对于外聘教师要进行教育教学领域的培训，在做好管理的同时处理好与他们的合作关系。良好的合作关系和“教育加专业”的专家类型，提高了实践活动的水平和质量，也带动和促进了教师队伍的成长。

　　5.良好的物质条件，是音乐实践活动课程化的保障。音乐实践活动课程化，需要有满足活动的场所、教室和设备。这也是活动课程化与一般课外活动的区别。良好的物质条件还体现在满足艺术活动内容的丰富性和形式的多样性方面。即多样的音乐活动体现出不同的音乐门类的特殊要求和条件，如音乐交流的场所，适应不同活动的场地，教室的音效、亮度、空间等。

　　学校在硬件建设方面做出很大的努力。全校音乐类课程、课外艺术教育活动等所需设施、设备、器材均超过国家一级一类标准，有些项目超过专业院团的配置。

　　四、良好的管理机制

　　良好的管理是实施的保证。音乐实践活动课程化需要建立一套像课堂教学一样的管理体系，以保证活动的稳定性和正规化。学校应有专门的管理机构，形成管理的组织保证和常态化，让活动在制度下进入常态运行，克服一般课外活动的随意性和临时性。“活动课程”的管理应体现以学年、学期为时段制订计划，包括教学目标、教学内容、活动课时和活动时间的安排、学生人数和人员名单、活动组织者和活动场所情况等内容。

　　西安铁一中的活动课程化管理，在组织保障、制度建设、与课堂教学“同工同酬”、课程管理系列完善等方面做出了很好的探索，学校艺体中心负责学校音乐实践活动课程各项管理工作。为了加强活动的管理，颁布并逐步完善了《艺术团队活动管理制度》等，为活动的开展制定了详细的管理要求和评价机制。

　　五、多样的活动设计

　　丰富的活动内容和灵活多样的活动方式是学校“活动课程化”的主要载体。音乐实践活动是课堂教学的补充和延伸，它与课堂教学有着密切联系，又不同于课堂。这是由其内容的多样性、广泛的外延和灵活多样的形式，以及强调实践与参与所决定的。

　　在日常的活动安排中，将活动项目分层对待。即同一个项目分几个层次班进行活动。如：有的可以是爱好者的选修课式的活动；有的可以是较有技术含量的排演性的活动；还有的可以是参与活动和观摩活动的结合，如利用讲座、观看、欣赏、社会实践等进行参与。活动的内容和形式可以从以下方面设置：

　　1.多样分层的常规活动。日常活动是音乐实践活动课程化的重要途径。学校应注重音乐活动种类的多元性，尽可能地开展多样的活动，使其涵盖不同的音乐门类，以体现活动的文化性、音乐性、综合性和长久性。当然，项目的设置还要依据学校的教学条件、师资水平，使活动项目具备开展的条件和相应的文化氛围。

　　西安铁一中根据项目的规模、专业性和活动方式，将活动课程分为“专业性”和“普及性”两类。在课时安排、教学要求、学生管理、教师津贴等方面区别对待，做到切实可行、“因队制宜”的管理。

　　2.丰富的专题活动。形式多样、内容丰富的专题活动对活跃校园音乐文化、提升学生的艺术品位具有举足轻重的作用。学校应充分挖掘校内潜能，利用校外资源，丰富活动的内涵，拓宽资源的渠道，营造浓郁的音乐文化氛围，体现音乐教育的感染性。

　　一方面，可积极开展形式多样的专题活动，在活动形式上，有的可与选修课相结合，有的应注重大众性的一般性活动项目，有的则注重专业性训练，体现出一定的技术性，使音乐成果转化为校园文化资源。音乐表演项目应定期举行各类演出，为校园带来广泛的文化影响和教育效应。

　　西安铁一中各个乐团轮流为学生举行欣赏讲座式的音乐会，收到好的效果。这里既有让学生轮流组织参加的较为正规的讲座课，也有学生凭兴趣自愿选择的欣赏会。这既是课堂欣赏的补充和拓展，又为高中讲座课的学分评估提供了条件，也为乐团学生提供了演出实践和锻炼机会。

　　类似的活动还有：开放式的排练，让学生随意地观摩；沙龙式的小型音乐学习活动，已成为活动的传统项目；民族民间音乐项目的采风，让学生在社会实践中获得综合性的发展。

　　另一方面，有些音乐内容校内学生不具备表演能力，或没有这样的文化资源，就邀请校外音乐团体来校进行表演欣赏活动，补充学校的文化活动内容，以满足教育的需要。如：“古韵留芳――古琴进校园”、“陕北原生态演唱欣赏会”、“秦腔欣赏讲座”、“西方室内乐欣赏音乐会”、“与吉他的对话”等，使校园进一步洋溢着浓郁的音乐文化氛围。

　　3.举办大型艺术活动。定期和不定期的大型文化活动，也是“活动课程”音乐交流的有机组成部分。如艺术节、音乐会、节庆演出等，让学校音乐活动具有集中展现和举办周期性大型活动的特点，以获得广泛的教育效果。如承办陕西省“春芽杯”中小学生艺术大赛十一年来，获得了广泛的效应；学校每年举行历时一周的艺术节，已成为全校学生的节日。艺术节活动丰富多样，在强调校园主流文化的基础上，开展学生喜欢参加的许多项目，把“综合文艺演出”的舞台交给普通学生，并在大舞台上与“专业团队”同展风采。

　　4.崇尚民族民间文化。音乐实践活动中应重视引导学生学习民族民间音乐文化，尤其是地方性音乐的学习和参与。在活动项目设置和活动内容的安排上，要始终将民族风格和民间门类放在首位。让他们在价值观建立的关键期，注入鲜明的民族民间文化的影响。

　　西安铁一中在音乐实践活动课程化的过程中，十分重视民族民间文化的比重。坚持民族文化为先，民族文化与世界经典文化并举的音乐教育观。如音乐团队的表演节目坚持民族民间内容，已成为演出的特色。在音乐家的支持下，还创作了一批陕西风格的作品与节目。不但充实了民族风格的作品，还为丰富陕西风格作品文献做出了贡献。这些做法得到了教育界和音乐界高度评价，并给予广泛的支持。

　　5.倡导文化交流。音乐实践活动应该为学生提供音乐交流的机会，通过交流，为学生建立开阔的文化视野。课程化的音乐活动利用课余、节假日等时机，组织学生参加校内外音乐交流活动，在音乐实践中不仅获得了丰富的阅历，还在与不同地区和国家的学生交流中，形成了宽容的价值观。

　　西安铁一中近些年的音乐交流活动取得了广泛的影响。定期举办各种音乐会和演出，参加省市和全国的音乐交流和比赛取得优异成绩，组织“全国中小学管乐联谊会”活动，连续十年的全国性中小学校际管乐交流活动等，推动了区域中小学管乐艺术的发展；定期举办国外来访的音乐交流演出活动，接待欧、美、亚太几十个国家的学生乐团来访，并建立了良好的音乐交流的合作关系；音乐团队多次出访欧、美、亚、非等国家和地区，为学生们留下美好的经历和音乐的印记。

　　六、建立活动的评价机制

　　建立较为科学、完善的评价机制是学校教学工作和教育效应的保证。音乐实践活动课程化应建立一套科学的评价机制，从而有效地促进其有效实施和积极推进。评价机制应体现在学生、教师和管理者三方面。在“音乐课程评价的原则”和“评价的方式与方法”的基础上，结合音乐活动课程的特点，在评价方式和方法上注重过程性、实践性和综合性相结合。

　　西安铁一中音乐活动课程化的评价体系，主要建立在针对教师和团队的《艺术团队日常管理细则》，针对学生的《艺术特长生管理手册》，以及与高中音乐选修课学分等方面的综合评估。《艺术特长生管理手册》是学生参加艺术活动三年跟踪性评价的手册，手册体现该学生的基本情况、活动项目、管理制度、学期业务考核、评语、家长反馈、学段综合评价等内容，学期综合评定中成绩优异的学生给予表彰。学校将高中音乐美术的选修课与音乐活动适当并轨，将选修课的内容并入“活动课程”，使“活动课程”的内容和外延扩大，并逐步探索出一套学分评价办法。

　　七、存在问题的探讨

　　西安铁一中开展音乐实践活动课程化的探索，让我们看到了课程化的进程对学校整体发展的良好影响，并取得了丰硕的音乐教育成果，初步形成了音乐活动课程化的体系。但是，离课程的完善和成熟还有相当的距离。这里有教育环境和教育发展阶段带来的客观因素，也有实践与探索过程中要解决的问题。如：

　　1.教育主管部门尚缺少对音乐实践活动课程化的指导经验，对“课程化”进程形成行政的“保障”不够。

　　2.音乐实践活动课程与高中音乐选修课如何接轨还有待于研究，尤其是教材和学生的课时、学分评定等没有形成良好机制。

　　3.音乐实践活动课程与课堂文化课之间在教学时间、教学资源分配中，在全校范围内的认识和协同管理还需要良好的整合。

　　4.音乐实践活动课程与音乐课堂教学之间的有机衔接和完善还存在一定的不足。

　　5.音乐实践活动课程的教材建设、管理和评价机制，还不够完善和成熟，有待进一步研究和实践。

　　小学音乐项目式教学篇（4）

　　中图分类号：J60-05 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2013.04.009

　　执笔者简介：胡向阳（1957～），男，文学硕士，武汉音乐学院音乐教育学院院长、教授（武汉 430060）。

　　收稿日期：2013-08-26

　　武汉音乐学院即将迎来她的60周年校庆。这将是一个令人感怀、感动、感恩的日子！为母校的60周岁而感怀，为母校的成就而感动，为母校的给予而感恩！

　　一、“武音”音乐教育专业的发展历程

　　武汉音乐学院的音乐教育专业是应时代所需而生，应时展而发展。自1974年创办音乐教育专业以来，音乐教育学院的全体教职工不断探索办音乐教育的科学路径，不断实践现代音乐教育的理论与方法，努力构建和完善音乐教育体系，形成了武汉音乐学院音乐教育专业的特色，办学规模由小到大，办学思想和专业定位逐渐明确，学科布局不断完善，音教学院已经成为我国培养音乐教育工作者的重要基地。

　　音乐教育专业是从武汉音乐学院母体中孕育出来的新型专业，在30多年的办学过程中，经历了音乐师范班（1974～1977年）、音乐师范科（1977～1984年）、音乐师范部（1984～1996年）、音乐教育系（1996～2002年）、音乐教育学院（2002年至今）等不同办学阶段，得到了学院党政领导及有关单位的关怀和支持，办学规模、办学空间不断扩大，办学层次不断提高，办学条件不断改善，办学能力不断增强，社会影响渐日扩大。

　　（一）音乐师范班（1974～1977年）

　　1974年，湖北艺术学院（武汉音乐学院前身）学院鉴于湖北省音乐师资严重短缺（据有关部门当时调查，全省中、小学音乐教师缺额2000多人，而在职的中小学音乐教师中，多数未受专业音乐）的局面，对专业设置进行了调整，设置了艺术师范班，分设有二年制普通班及一年制进修班。1975年，面向湖北省，共招收二年制学生22名。经1975年第58次党委会研究决定，成立了师范班领导班子。杨匡民任主任，李祖德任党支部书记，龚府才任党支部副书记，蒲新成、周武参加领导小组。教师及行政人员共15名。师范班实行开门办学，边学习，边实践，大部分学员毕业或结业后回原籍工作。

　　音乐师范班的建立，成为武汉音乐学院开办音乐教育专业的起点，一方面，它以满足湖北中、小学音乐教育的实际需要为目标，另一方面，也在从高等教育的角度思索着如何办好让人民满意的音乐教育，探索音乐教育专业的学科特色和学科价值。

　　（二）音乐师范科（1977～1984年）

　　1977年，学院成立音乐师范科，学制三年。面向全省招收了33名学生（即“”之后首届大学生）。实行全日制教学。音乐师范科制定了教学计划。开设了政治、形式教育、艺术概论、音乐史、文学、体育、视唱练耳、打击乐、乐理、歌曲写作、唱歌教唱、舞蹈基训、键盘、声乐、器乐、乐队编配、排练课、教学实习等。学生在校期间，前两年，所有学生的学习相同的课程；第三年，学生可根据自己的意愿选择不同的课程修读，以突出某项专长，施行“一专多能”的教学模式。毕业前，学生须完成毕业音乐会。

　　此后，师范科实行隔年招生，分别于1979年、1981年又招收两届学生。之后，连续不间断招生至今。

　　音乐师范科标志着武汉音乐学院音乐教育专业开始走上规范化办学的道路。

　　（三）音乐师范部（1984～1996年）

　　1984年，学院将附中的中师班并入，并开始招收脱产的中等学校在职音乐教师培训班，成立音乐师范部。

　　1985年，师范部实行二、二分段制，并制定了《关于师范部两年制专科部分毕业生免试直升四年本科的试行办法》，决定从该年级的49名两年制专科毕业生中选拔15名“免试直升生”。从三年级起，学生可选择声乐、或钢琴、理论作曲、器乐、舞蹈等作为自己的主修方向。1985年起，师范部率先在全院内试行学分制，规定了必修课学分为100，指定选修课学分为24，任意选修课学分为24；教学实习时间为8周，并规定从1989届毕业生起，除完成毕业音乐会外，还须完成本科学士学位论文的写作和答辩。开设的课程为形势教育、中共党史、哲学、政治经济学、英语、体育、艺术概论、中国音乐史、外国音乐史、民族音乐、乐理、视唱练耳、键盘和声与基础和声、音乐名作欣赏与分析、心理学、教育学、声乐、钢琴、教育实习、艺术实践、器乐、作曲理论与实践等课程。

　　1986年5月，经过6个月的精心筹备，在武汉召开了“四川音乐学院、武汉音乐学院、西安音乐学院的音乐教育系教学改革与管理座谈会”。会议将三院校的课程改革以及教学管理作为会议座谈的主要议题，同时，在会议上就不同办学层次的组织、各项教学管理制度的制定与实施，课程设置、教学计划、教学大纲以及如何加强实践环节等，透明地交换了意见。三院校各派代表3至5名，其中师范系负责人1至2名，教师代表2至3名。此外，还邀请了临近省的音乐、师范院校音乐系的代表若干代表，以及音乐师范教育的前辈专家陈洪、陆华柏、张肖虎、蒋箴予等参加会议。本次会议为三院校师范教育开启了不断交流、相互学习、共同进步之先河。会议决定，三所院校轮流承办三院校师范会议，使之成为定期举办的学术会议。

　　1988年，师范部提出了“做合格音乐教师”的口号，当年六月，师范部首次创办了音乐师范学生“五项全能比赛”（“演唱”、“钢琴演奏”、“舞蹈表演”、“书法”、“朗诵”）。比赛分高师组和中师组，共有21人参赛，11人进入决赛。比赛扩大了学生的知识视野，对实施全面发展、一专多能的音乐通才教育起到了积极地推动作用。

　　1989年，师范部开始招收音乐学・音乐教育学科的硕士研究生，分设声乐教育研究、钢琴教育研究和音乐教育理论研究三个方向，同年招收音乐教育理论研究生一名，以后逐年招生。

　　1990年，为了便于教学实习管理，保证学生教学实习的质量，师范部着手在湖北省内建立教育实习基地。首先与湖北潜江县教委签定协议书，建立了第一个包含有10多所中学的实习基地；两年后，又在湖北丹江口市建立了第二个实习基地。1991年接受国家教委的委托，承担《全国学生音乐欣赏曲库》上集（小学）、中集（初中）的编辑、录制工作任务。

　　1992年，音乐教育专业首次面向全国招收本、专科学生。同时，接受国家教委的委托，举办中南、华东、西南15省市（区）的中（幼）师音乐（本科）、舞蹈（专科）教师培训班，招收学员45人。另以高等师范教育卫电、函授、自考相结合培训模式的“三结合”招生，正式录取新生615人。其中包括两个直属班、八个地方辅导站、以及武汉教育学院、荆州师范专科学校的两个直属班。同年，湖北省教育委员会下达“关于印发《湖北省属普通高等学校专业设置清理审核结果》的通知”，对音乐教育专业的专业名称、专业编号、科类和学制进行了核定。即专业名称：音乐教育；专业编号：050020；科类和学制：师范四年。

　　至1994年，在校生为：普通高师班150名，脱产在职教师培训班146名（其中专科生77名、本科生69名）；硕士生3名；不脱产的卫电、自考、函授三结合学生578名。至此，武汉音乐学院已形成拥有音乐教育研究生、本科生、专科生、脱产在职教师培训班、不脱产的卫电、自考、函授班等多层次、全方位的高等音乐师范教育的办学格局。

　　师范部走过了12年的办学历程，它始终坚持为中等学校培养音乐师资的办学目标，锐意教学改革，在科研、艺术实践等方面取得了突破性成果。在发挥音乐学院办音乐教育专业的的同时，着力突出师范教育特点，强化学生的师范专业思想教育，实行“整体优化”的课程设置方案，全面修订了各科教学大纲，加快了教材建设和教学方法改革的步伐。

　　（四）音乐教育系（1996～2002年）

　　1996年，师范部更名为音乐教育系。根据文化部文教（1995）第46号文件中“高等学校本科音乐教育专业的规定”（专业代码为050445），名称为师范专业。音乐教育系继续坚持“一专多能，全面发展”的培养思想，在全面学习和掌握音乐教育专业基础理论和基本技能的前提下，培养和发展学生个人的音乐专长，使培养的学生既能够“上讲台”，又能够“上舞台”。

　　1999年，为了提高音乐教育专业大学生的教育实践能力，经过调研和考察，逐步在湖北省内建立若干个音乐教育实习基地。从1990年至该年，已挂牌建立了15个实习基地。进入实习期的本、专科学生将由系实习领导小组安排，组成若干个实习小组，按实习计划书进行实习。

　　在音乐教育系的六年中，办学规模逐渐扩大，在校学生人数达500多名。办学影响愈来愈大，学生来源愈来愈广，来自全国各地的学子纷纷报考音乐教育系。

　　（五）音乐教育学院（2002年至今）

　　为了大力打造本科和研究生办学层次。学院对部分教学单位和行政机构进行调整，将音乐教育系更名为音乐教育学院。音乐教育学院开始实施“三个方向”培养计划。即学生从报考音乐教育专业起，就选择声乐、或钢琴、理论作为自己的主修方向，意在夯实专业基础之上，兼顾学生的个人兴趣，为发展个人专业优势提供条件。

　　2003年，音乐教育学院制定了《声乐、钢琴个别课教师与学生双选试行办法》，率先在全院实行专业个别课的教师与学生双选，以满足学生学习的需要，激励教师的教学热情，受到全院普遍肯定。同年，音乐教育学院对“五项全能比赛”的内容进行改革，即钢琴、声乐、弹唱、舞蹈和讲课五项内容。其中的讲课比赛，含有语言表达、书法，组织教学等多种技能，成为一项综合性更强的赛事。

　　2005年至2008年，学院提出了“大众化”教育方针和“多样化质量观”，音教学院对专业课程进行了修改，对教学方式进行了调整。一是对个别课的授课方式进行改革，尝试将原先“一对一”的教学方式改变为“一对二”或“一对多”的教学方式。在钢琴教学上，将数码钢琴引入课堂教学，采取了“一对八”、“一对二十”的实验性教学；二是整合了部分课程，例如，将音乐欣赏课与部分音乐史论课进行合并；三是对必修课与选修课的比例进行调整，增加选修课和实践课的数量，相应降低必修课的门数。同时，为加强学生的艺术实践活动，在原音教学院女子合唱团的基础上组建了“东方神韵合唱团”。

　　在课程建设方面，顺应学科的发展趋势，不断调整和完善本专业的课程体系。2009年，进一步从学科性质出发，以“厚基础”、“宽口径”为培养理念，再次对课程体系进行改革，构建了以核心课程、主课群、基础课为构架的课程体系。

　　核心课程主要由音乐心理学、音乐教育学、音乐教学法、音乐教学实习、音乐教育论文写作组成。核心课程体现了本专业的基本属性，呈现了作为专业课程所必须的系统性与全面性的知识体系，是区别于其它专业的根本所在，也是保证本专业学生获得专业知识和专业能力的根本保证。

　　在课程体系中，核心课程的基本特征是：贯穿性、关联性、相对完整性。在本科四年中，核心课程自身有序衔接、相互关联，完整地呈现本专业理论体系和实践体系的进程。同时，核心课程又与主课群、基础课并行，一同完成知识和能力体系的构建。

　　主课群由声乐、钢琴、合唱与指挥、音乐欣赏与中外音乐史、即兴伴奏与弹唱等组成。它是音乐教育专业基本功性质的课程，也是区别其它教育专业的形式体现。这些课程是实施音乐教育的的手段或工具。根据音乐教育专业的需要，声乐、钢琴、合唱与指挥、音乐欣赏与中外音乐史、即兴伴奏与弹唱等课程并非需要绝对系统和全面的训练，它们分别是各个单项专业教育中的某些截断或浓缩。因此，主课群既具有集群性（并非单一）、实用性（并非完整和系统）的特征，包含有掌握多种音乐技能的意义，也具有适度掌握音乐多种技能的意义。

　　基础课由公共课（政治、哲学、英语等）；基础理论与技能（乐理、和声、曲式、视唱练耳等）选修课、实践课、讲座课等课程组成。这些课程与核心课程、主课群之间有着相关联系，本专业的支撑性课程。

　　2008年，音教学院将过去创办的多个专业比赛（如声乐比赛、钢琴比赛……）整合为“都司湖之声”，对比赛的周期、比赛的管理、比赛的奖项以及比赛的形式与内容进行了调整和规定，使之成为支撑“五项全能比赛”的系列赛事。

　　2009年以后，将我院在省内省外建立的教育实习基地进行梳理，对三年以上没有合作事实的挂牌基地作合作失效处理，对部分基地授牌“优秀教育实习基地”，在网上重新公布“武汉音乐学院音乐教育学院教育实习基地”名单。

　　2009年以后，对一系列课程进行改造和建设：如，开办“音乐治疗”主修方向，开设其理论课程、督导课程；钢琴集体课（1对20）的教材出版与视频课程录制；声乐集体课（1对6）的教材出版与视频课程录制；建成了奥尔夫教室；申报获批《武汉音乐学院音乐学专业综合改革》（湖北省专业综合改革试点项目）和中、地共建项目《音乐教育综合型人才培育基地》，获纵向研究经费近200万。多名教师出访欧美，参加国际学术会议，出版教材著作20多部及论文多篇。

　　二、学院结构与办学规模

　　30多年以来，音乐教育学院经历了不同的办学阶段，各阶段的领导者都为音乐教育学科的发展付出了艰辛的劳动并取得可见的成就。如今，音乐教育学院设音乐理论、声乐、键盘、器乐四个教研室。现有专职教师34人，其中，正教授2人、副教授17人，讲师19人、助教3人。教师的平均年龄正在下降，学历层次日渐提高，已形成一支年龄结构日趋合理、学缘结构不断丰富的学术梯队。先后担任湖北艺术学院、武汉音乐学院时期的音乐师范（教育）班、科、部、系、院主任的有：李祖德、阎国宜、周振锡、周正健、吴继红。现任音乐教育学院院长胡向阳。

　　伴随母校的发展而发展。音乐教育专业的办学规模从开办时期的22人发展到当今的1300多人。师资队伍由当初10人左右发展到近50人。办学层次由当初的专科教育发展到当今的本科教育和研究生教育。教学管理由当初的人工管理发展到当今的计算机管理和数据式管理。办学空间充足，配有数十间声乐教室、钢琴教室、数码钢琴教室、器乐教室以及教务办公室、学工办公室。此外，还专建了奥尔夫教室。组建了“东方神韵合唱团”并获得多项荣誉。在湖北省内、外建立了20多个教育实习基地。30多年以来，音教学院培养了各类毕业生6000多人，他们走向国内国外，其中不乏省、市级中学教学名师，大学教授、境外学者、国家机关领导干部，媒体精英，艺术团一级演员，部队文艺骨干，有的成为商业成功人士……

　　30多年以来，武汉音乐学院音乐教育学院（科、系、部）为本省及至全国共培养了6000多名毕业生。据不完全统计，我院毕业生在湖北省中小学担任专职音乐教师的数量约5098人。其中，中学约3687人、小学约1410人，分别占全省中学音乐教师总数的86%、小学音乐教师的23%，这从根本上改变了湖北省音乐师资短缺的状况，提高了全省音乐教师的学历层次和专业水平。

　　在办学中，音乐教育学院依托音乐学院的整体优势，努力体现在音乐学院中办音乐教育专业的特色，发挥在音乐学院办音乐教育的优势，资源共享。强化音乐本体的学习，打好音乐理论基础，增强音乐表演技能，注重对音乐教育理论和教学技能的学习与训练，注重艺术实践与教育实习，不断提高实践能力和创新能力，使培养的人才具有可持续发展的基础，具有适应社会需要的知识和能力，不断促进音乐教育事业的繁荣发展。

　　三、艺术实践体系的构架

　　30多年过去，音教学院在课程体系、艺术实践体系、教育实习体系、教学管理、学生工作、学科建设、科学研究、人才队伍等等方面取得了全方位的成就。本文拟从艺术实践的角度来阐述音乐教育专业艺术实践体系的构架、关系、作用和意义，以此来反映武汉音乐学院音乐教育专业发展的一个侧面。

　　艺术实践是艺术学科中最活跃的因素，艺术的新理念、新风格、新方法、新技法无一不是通过艺术实践的方式展现出来的，而与之相应的理论研究也有赖于存在的艺术实践方式和产生的艺术成果。在音乐教育中，艺术实践更是不可缺少的教育环节，而建设能够满足培养人才需要的艺术实践体系又是艺术教育的必然要求。在音教学院几十年的发展过程中，各任领导和广大教师都始终把艺术实践作为音乐教育的重大工程来建设，努力使之成为多层面、立体化和相互关联的整体，从而建成了一个较为完整的艺术实践体系。它由三个层次构成――即“顶层”、“中层”和“底层”。

　　所谓“顶层”是指“五项全能比赛”，包括“演唱、演奏、舞蹈、指挥、弹唱”等五种音乐技能，凸显出音乐教育专业人才的技能特征，也反映了社会对音乐教育专业人才的基本要求。“中层”则是指“都司湖之声”系列比赛，是由声乐、钢琴、合唱、原创歌曲、器乐、朗诵、讲课、知识竞答等若干个单项比赛构成的系列赛事，它们犹如数根支柱，支撑着五项全能比赛；“底层”是指培养音乐教育人才的课程体系，具体说，是指与上述所有比赛直接相关的课程。它反映了教育的一个基本理念“有怎样的课程就有怎样的实践”。作为底层，它犹如根基，托举着“中层”和“顶层”。

　　就音乐技能而论，“顶层”――“五项全能”是音乐教育专业人才的终端状态，是成为音乐教师的规格限定，还是音乐教师岗位的基本要求。因此，它被置于音乐教育专业艺术实践的顶层；而“中层”――“都司湖之声”系列比赛位于“五项全能”之下，起着支撑顶层的作用。它既像是五项全能的分解形式，但又不限于五项。“先分后合”，“先单项，后五项”，“中层”是通往“顶层”的过程性赛事或准备阶段；而“底层”――课程体系是承载“中层”、“顶层”的根基，是所有赛事的本源。因为，比赛的基本内容、基本形式、审美原则、评价标准等等都源自于课程体系，与课程教学要求和训练规则密切相关。

　　也许有人会问，为什么会是“五项全能”？ 而不是“六项”、“七项”？为什么是这“五项全能”，而不是其它的五项？虽然，这可以从某种角度做出看似合理的解释，但是这并不是问题的本质。重要的是，它提出了一个重要的概念，这就是“综合型人才”概念！它所指的是，这些音乐技能适应于音乐教师这一专属社会分工的需要；它特指的是，学校音乐教育必然运用到这些技能。“五项全能”勾勒出了音乐教育专业人才的基本规格或基本形象。

　　艺术实践的体系化建设，满足了在校学生艺术实践的需求，提升了学生艺术实践的能力，提高了艺术实践的效能，保证了艺术实践的质量，打造了艺术实践的品牌。

　　四、艺术实践品牌：“五项全能比赛”

　　每年暮春，音教学院的学子都会比平常更加忙碌，他们加长时间在琴房练琴、练声，更高频率地出入图书馆和音像室，更努力地在练功房舞蹈着，更多地挑灯夜战…… 就像一群闭关修炼者，集中时间，集中精力，集聚能量，为的是全力“冲关”――参加一年一届的“音乐教育学院五项全能比赛”。 在这个为音乐教育专业量身打造的艺术平台上，同学们激情地歌唱、演奏、舞蹈、指挥、弹唱……充分展现了“音乐通才”的专业形象。

　　“音乐教育学院五项全能比赛”始于1988年6月上旬，时称音乐师范部的全体师生正在老校区教学楼排练厅举办“音乐师范专业首届五项全能比赛”，其场面气氛之隆重，其现场互动之热烈，令每位现场观众激动不已。如今，我们翻开当年那份对折型的节目单，仍然能够嗅到二十多年前的信息，仍然能够感受到积极变革的精神和洋溢的青春激情。“唱、奏、舞、书、诵，各路精英云集，孰执全能牛耳，且看九日逐鹿。”时任湖北省教育委员会副主任的张叙之称赞此举为：“有独创精神的音乐师范改革的新事物”；当季的武汉音乐学院报则以头版头条报道了比赛的盛况，充分肯定了这一赛事的专业意义。

　　图1 五项全能比赛掠影

　　“五项全能比赛”从形式到内容都反映了我国当今社会对音乐教师的基本要求，符合我国学校音乐教育的需要，因而得到了政府、社会及广大同行的普遍认同。四川音乐学院、武汉音乐学院、西安音乐学院共同决定，将五项全能比赛定为两年一届的“S・W・X”三院校音乐教育专业教育教学交流会的规定内容。受此启发，教育部设立了“全国高等学校音乐教育专业大学生基本功比赛”，成为音乐教育专业规格最高的部级赛事。中学、小学招聘音乐教师也常常以此为参照，将其中的项目作为考试内容……

　　“五项全能比赛”已经成为音乐教育专业艺术实践的品牌，成为音乐教育学院艺术实践体系中的顶层平台。

　　从创建“五项全能比赛”起始，音教学院坚持每年举办一届比赛，至今已满25届。随着现代化教学手段的发展变化，随着与国家比赛接轨的要求，五项全能比赛的内容也在发生变化，五个项目的设置也有所改变。如加入合唱指挥；加入选手之间互弹歌曲伴奏；将书法比赛和朗诵比赛整合成为讲课比赛等等，这些都见证了“五项全能比赛”发展的历史。

　　“五项全能比赛”促进了学生专业能力的发展，加强了学生的舞台实践能力，也提升了学生在社会上的竞争力。在教育部举办的“全国高等学校音乐教育专业大学生基本功比赛”中，我院本科生屡次获得全能等次奖和单项等次奖；在湖北省举办的“湖北省高等学校音乐教育专业大学生基本功比赛”中获得所有的一、二等奖。一些获奖学生在招聘就业中因此而获益，为用人单位所看重。

　　五、艺术实践自选平台：“都司湖之声”系列比赛

　　“都司湖之声”系列比赛是音教学院对30多年以来积累的多个单项比赛整合的结果。

　　艺术实践活动是课堂教学延伸到课外的重要形式，也是教研室工作的重要内容。如何将课堂教学中的音乐理论与实际结合起来？如何将音乐技能有效地传递并转化为学生自身的能力？就必须设置一种能够激发学生主动参与的机制，必须建造一些能够充分展现学子风采的艺术平台。比赛！可以成为大家关注的聚焦点，可以成为展示个人才华和形象的舞台，能够促使同学们自觉地利用课外时间，自觉地提高音乐技能，自觉地锻炼舞台实践能力。从上世纪末至今，音教学院各教研室、办公室相继推出了各自的比赛项目。经过多年的打造，这些比赛项目都已成为经常性的艺术赛事，且都有各自的比赛章程或规则。为了保障这些赛事有序地进行，音教学院于2008年将这些比赛统一整合成“都司湖之声”系列比赛，规定了各项比赛的时间与周期，明确了组织领导，设立了相应奖项，也丰富了比赛内容。以下是部分比赛的大体状况：

　　“都司湖之声”声乐比赛，每两年举办一届，逢双年的上半年举行，由声乐教研室承办。比赛设三个组别（分别为一年级组、二年级组、三、四年级组），比赛类型分为独唱、重唱以及声乐知识、声乐教学知识竞答等等。

　　“都司湖之声”钢琴比赛，每两年举办一届，逢双年的下半年举行，由钢琴教研室承办。比赛设三个组别（分别为一年级组、二年级组、三、四年级组），比赛类型分为独奏、弹唱、双钢琴等等。

　　“都司湖之声” 器乐比赛，每两年举办一届，逢单年的上半年举行，由器乐教研室承办。比赛对象包括音教学院本科生和成人教育本、专科学生（不实行年级分组）。

　　“都司湖之声” 原创歌曲比赛，每两年举办一届，逢单年的下半年举行，由理论教研室承办。比赛对象包括音教学院本科生和其它系（院）本科生（不实行年级分组）。

　　“都司湖之声”合唱比赛，每两年举办一届，逢双年举行，由教务办公室、学工办公室承办。比赛对象包括音教学院本科生，以自然班为单位参赛（不实行年级分组）。

　　此外还有知识竞赛、讲课比赛，英语演讲比赛等等，它们与上述比赛项目共同成为“五项全能比赛“的支柱。

　　“都司湖之声”系列比赛的设置，为音教学院的每位学生提供了自主选择的比赛项目，他们在所选的赛事中展示着各自的才华和风采，从中获得自我存在的价值，增强了学习的信心。这些赛事大多为两年一个周期，每项比赛的参赛人数不限，每位学生在校期间都能与这些比赛相遇两次。因此，“都司湖之声”系列比赛能够全面覆盖音教学院的1000多学子，能够满足所有学生艺术实践的需要。每个学期都有一个或几个比赛，持续刺激着学生参赛的欲望，引导他们在专业培养的道路上不断前行。

　　艺术实践体系的建立，提高了我院学生的艺术水平，增强了舞台经验，也提升了学生在校外比赛的能力。每年，音教学院都有数十名学生获得部级、省部级比赛及其它类型比赛的奖项。仅以2012年为例（见附录）。

　　此外，音教学院的学生还组织举办或自主参加各种类型的艺术实践。如，学生每年必须参加由武汉音乐学院举办、各个系（院）组织的“艺术实践月；或由专业教师及其学生组织的“师生音乐会”、“专题音乐会”；由班级组织的“专业实践交流会”；参加国内、国际艺术赛事；参加“东方神韵合唱团”排练或演出等等。

　　六、艺术实践与课程体系

　　没有课程支撑的艺术实践将是无源之水、无本之木。为了保障艺术实践的常态化，为了稳步提升艺术实践的质量，音教学院在设置艺术实践项目时，将艺术实践项目与课程关联起来，让艺术实践从课堂延伸出来，使教师的主导方式化之为学生的主动方式，使学科理论、课堂语言化为实践行为。每一项比赛都有相应的课程作支撑，每项比赛的背后都有教师、教学管理人员的参与和指导。学生是艺术实践的主体，教师是艺术实践的主导者，而教学管理人员则是艺术实践的服务者。

　　我院的艺术实践与课程设置的关系体现出两个鲜明的特点：

　　（一）艺术实践项目与课程科目的对应性特点

　　学而用之，方为学习之道。脱离了实践的教育是不完整的教育。课程科目的设置本来就是以学习者掌握知识、运用知识为目的，课堂教学要通过有效的实践方式才能使知识和技能变得鲜活，才能使学习者在实践中得以应用、得到体验，才能真正达到学有所获、学有感悟、学有所成。以下是五项全能比赛所对应的课程。

　　（二）艺术实践的创新性特点

　　学生一旦进入艺术实践环节，便开启了自我选择、自我表现、自我设计的新阶段。

　　常言道：“师傅引进门，修行在个人”。参赛之际，选择参加哪一比赛项目、选择什么曲目参赛，塑造怎样的艺术形象，表达怎样的情感情绪，设计怎样的表演形式、使用哪些表现手段与方法……这无一不是一种全新的体验，无不需要独自面对，独立思考和独自解决。

　　塑造新艺术形象的过程，也是创新实践的过程。不拘泥于教科书上的理论，不局限于某些形式法则，不满足于已有的范式，也不受制于教师所授。

　　图2 “都司湖之声”合唱比赛

　　“都司湖之声”合唱比赛是音乐教育学院“爆棚”的赛事之一。音教学院1000多学子无一遗漏地参加比赛。以班级为参赛单位，全院共计二十个团队参赛，大家群策群力，共同创造，一齐努力，选曲、声部处理、音色分配、合唱处理、伴奏、添加乐器以及队形、服装、动作、化妆等等，大家经历了一次艺术创造的全过程。2012年的合唱比赛是在编钟音乐厅里进行的，十五个合唱团（因为教育实习，四年级没有参加）各显神通，精彩纷呈，形式新颖，内容丰富，各具个性，颇有观赏性。从现场能够强烈感受到参赛者的艺术想象力和较为精细的艺术追求，以及他们对这项活动的认真态度和执著精神。节目中的一些创新手法并非教师所教，某些创新形式也别于已有的范式。例如，声音与队形的排列，合唱作品的声音、声部处理，从新理解传统合唱作品并赋予新的意境，添加乐器并作相关处理等等，这些都是同学们进行艺术创新的方面，凝聚着团队智慧的结晶。难怪赛场是那么热烈，演唱者是那么兴奋，比赛是那么投入。虽然比赛是以艺术效果为评价标准，但实际上是创新能力的比拼，是智慧的展示。

　　艺术实践体系的建立，为音乐教育学院的1000多名学生提供了艺术实践的机会，增强了他们的实践能力，提升了他们的社会竞争力。

　　在未来的日子里，音乐教育学院将在已有的艺术实践机制和构架内，在现有的条件和基础上，逐步建立更多具有实体意义的艺术实践团队，诸如合唱团系列（混声、女声、男声）、重唱组系列、打击乐队、管乐队、民乐队、数码钢琴实验中心等等。而这些，将在上级领导的指导和支持下，在已经获批的“湖北省专业综合改革试点项目”和中、地共建项目“音乐教育综合型人才培育基地”的管理和要求下，我们有条件、有信心，勇推艺术实践再上新阶，建成升级版的艺术实践体系，以其更加丰富的内容，更加多样的形式服务于人才培养目标。强化主体教育，张扬人才个性，发展音乐教育。

　　附录：

　　2012年“武音”音教学院学生获奖表

　　Create the Practice System of Music Education-Shape

　　Professional Brand of Music Education

　　小学音乐项目式教学篇（5）

　　以往发展心理学的认知发展观，强调在研究儿童发展中的普遍性问题的同时，应特别重视研究儿童发展中的非普遍性问题。普遍性领域的发展是人人都可以达到的，而在非普遍性领域，就并非人人都能达到相同的发展，因为这需要个体特殊的条件和持续的外部支持(如教育)。加德纳的多元智能理论改变了传统的智力观念，指出智力是“在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决问题、生产和创造成果所需的能力。”他认为，“人的智力是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力”，Il]共有七种或更多，其中最主要的是语言智能(un，istieIntelli罗nee)、逻辑一数理智能(肠gieal一mathematiealIntelli-罗nee)、空间智能(SpatialIntelli罗nee)、身体一动觉智能(Bodily一kinesthetieInrelli罗nee)、音乐智能(MusiealIntelli罗nee)、内省智能ontrapersonalIn-telligenee)、人际交往智能(InterPersonalIntelli-gence)。音乐智能是一种独特的智能。非普遍性发展理论和多元智能理论为音乐教育提供了新的视角:第一，非普遍性发展理论“帮助教师在更广阔的范围内，更多样化地观察、了解儿童的智能结构特征和强项，如对在音乐方面有特长的儿童提供个别化的教育方案打下基础。”第二，多元智能理论以一视同仁的方式看待“七智”，把长期以来相对不受重视的音乐教育提到应有的位置，而不仅仅是以往所认为的那种以语言和数理逻辑能力为核心的智力。第三，多种智力是相对独立的，但不是孤立的，“几乎每一种文化角色或任何尖端产品的产生都需要各种智能和技能的结合。”因此，音乐教育需要综合运用学生的各种智力，而学生其他方面的发展也离不开音乐智能的辅助。第四，加德纳认为，创造力是智力的核心，智力发展离不开创造力的发展。在音乐活动中，创造力的培养同样被摆在重要位置。因此，音乐教育中，不能只是知识、技能的训练和灌输的模式化教学，还应注重审美和创作能力的培养，让孩子学会“艺术的生活”。以非普遍性发展理论和多元智能理论为基础的多彩光谱项目研究始于1984年，分别从多元智能的各个领域出发，给学前和小学低年级儿童开发了一套新的课程和评价方法，并根据儿童的兴趣和特点调整课程和活动设计。在多年的实践中，多彩光谱项目被广泛应用，使教师的教和学生的学发生了重大变化。

　　二、多彩光谱项目中的音乐活动

　　多彩光谱项目按多元智能理论把智能分为八个领域，根据八个领域的不同特点设计了不同的学习和评价活动。在音乐领域中，多彩光谱同样提出了详细的设计方案。现从目标、内容、手段、评价等方面对多彩光谱中的音乐活动作简要阐述。

　　(一)明确的目标

　　多彩光谱项目认为，学校音乐活动的目标在于培养三种能力—演奏、音乐感知、作曲，这三种能力是决定成功的“关键能力”。

　　1.音乐感知:包括培养“对音乐变化的敏锐性”、“对速度和节奏类型的敏锐性”、“分辨音高”、“辨认音乐及音乐家的风格”、“辨认不同的乐器和声音”。

　　2.音乐演奏、演唱:‘能保持准确的音高”、“能保持准确的速度和节奏”、“演唱和演奏乐器时富有表现力”、“能再认和再现歌曲或其他音乐作品的音乐特性”。

　　3.音乐创作:“创造出有开端、高潮、结尾的音乐作品”、“创造简单的记谱体系”。l3]

　　(二)丰富的学习内容

　　根据以上目标，多彩光谱项目设计了相应的学习内容:音乐感知方面，有“音筒配对”、“‘画’音乐”、“探究乐器的音乐”等;演奏音乐方面，有“梳子和纸雷”、“韵律诗”、“五音阶合奏”等;作曲方面，有记谱、节奏型、为电影配乐等。还有一个特别的项目—“带回家的活动”，有“我听到火车开来的声音”、“家庭音乐”等内容。I4J

　　(三)多样化的教学手段和途径

　　为适应不同儿童的不同兴趣、需要和发展水平，多彩光谱项目探索出多种音乐教学手段:

　　1.个别式教育。这种教育方式注重幼儿在音乐方面的个别差异，要求教师了解每一位学生，提供适其所需的教材、教法、评价，促进其音乐智能的提升。

　　2.“搭建桥梁”。每个人都有自己的智能强项，而多元智力之问虽是相互独立的，但并不彼此孤立。因此，可以建立儿童智能强项与其他学科领域之问的联系，以强项带动弱项。这样，我们首先要找出儿童的智能强项;然后，一方面进一步发展其智能强项，另一方面“搭建桥梁”，即“利用儿童在其强项领域的经验，引导他进人其他广泛的学习活动中”。例如，可以利用儿童对节奏的敏感性，使其在跟随音乐的运动中锻炼身体。而目_，这不是单方向的，如果一个儿童的强项在其他领域，就可以通过那个领域的成功体验“搭建桥梁”，使其进人音乐领域的学习。

　　3.“带回家的活动”。它强调儿童与家长共享有关儿童智能强项的信息和培养的方法，提出一起活动的建议。如“家庭音乐”这个活动，让孩子对自己家里和别人家里的各类歌曲进行收集和比较，学习和感受各类音乐，可拓展孩子的知识和兴趣。另外，在活动方式上，多彩光谱项目既有自由游戏，又有结构性活动;既有儿童为主的小组活动、大组活动，又有教师指导的小组活动、大组活动等。

　　(四)客观准确的评价活动

　　1.两个评佑方面—创作性刚量、感知测量

　　根据所要求的“关键能力”，多彩光谱项目进行相应的“关键能力鉴别”。创作性测量利用专门设计的活动深人考察，更全面地挖掘儿童音乐创作中所需的各种能力。活动分两个时段进行:第一时段，先获得对儿童的总体印象，再对其表演逐乐句地评价，寻找其音乐智能的个别差异;第二时段，专门针对音乐智能强项的儿童进行，进一步发现其潜能。感知测量通过音乐感知活动进行，旨在评价儿童辨别音乐差异的能力，分为五个部分:“歌曲识别”、“错误识别”、“敲击匹配”、“听音匹配”、“自由敲击”。‘“以上测量都使用观察表及录音，以便评价更客观准确。

　　2.多彩光谱文件夹

　　多彩光谱项目为每个儿童创制一个文件夹或档案袋，里面可以装有关于这个儿童的各方面信息。而对于音乐活动，我们可以收集关于这个儿童的录音带、录像带、音乐活动的照片、作品以及教师记录等，帮助教师了解孩子的智能强项，有效地对孩子进行评价。多彩光谱项目在儿童学习及评价方面，都体现出与以往学习、评价不同的特点。正是由于这种独到之处，它给美国教育带来了活力，为音乐教育提供了不少启示。它在美国已经取得了很大成功，也被广泛应用于世界范围幼儿园的教学与评价。

　　三、多彩光谱项目对我国学前儿童音乐教育的启示大佬们都在玩{精选官网网址: www.vip333.Co }值得信任的品牌平台!

　　(一)必须更新学前儿童音乐教育目标和学习内容

　　每一种教育成功与否取决于它所确定的目标是否适合儿童并最终得以实现。《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《幼儿园工作规程》的实施，幼教改革的进行，推动了我国幼教事业的发展。然而，在实际中存在一些问题:反复批判“过分强调技能技巧”，却导致部分教师忽视儿童知识技能的学习，走向另一极端;一直呼吁激发幼儿的创造性，却往往进行单纯的模仿和训练—“所谓创造，只能停留在说的层面上”。原因很多，但我们必须达成共识，即教育目标应当更加明确具体，学习内容必须适应教育目标。明确具体的目标才能使教师在音乐教育中有的放矢，避免误解;相应的丰富的学习内容才能使教育目标得以实现。多彩光谱项目明确制定了感知、演奏(唱)、创作方面的目标，并依此设计相应的培养感知、演奏(唱)、创作能力的教学内容，努力将目标落到实处。它不仅立足于当前，更立足于每一位孩子的长远发展，进行切实有效的音乐教育。我们有必要为孩子今后学习、欣赏音乐创造必要条件，使音乐不再是少数人的专利。因此，学前儿童音乐教育目标和学习内容的更新尤为重要。

　　（二）习应丰富音乐教育手段和途径

　　在教学手段方面，多彩光谱项目也体现出自己的特色，具体表现在“搭建桥梁”、“带回家的活动”以及录音机、录音带的使用等方面。“搭建桥梁”实际上就是建立儿童智能强项的学科与其他学科之问的关系，以至各学科之间可以互相促进，用强项带动弱项。我国目前的教育方式往往能够找出智能强项，但在用强项带动弱项方面做得不够。这也是“学科化”带来的不良后果—“学科之问壁垒森严，缺乏有机联系，把儿童心智结构分割成许多支离破碎的部分，不能融合和迁移，不仅艺术、科学、社会几大领域存在分裂，即使是艺术学科门类之间(美术、音乐、文学等)，艺术学科结构之问(美学、艺术史、艺术批评、艺术创作)也存在难以弥合的鸿沟。”171现在，新大纲强调“各领域内容相互渗透”。2002年6月18日，世界学前教育组织(OMEP)中国委员会与南京师范大学联合主办的“今日之儿童艺术教育”国际研讨会也大力呼吁“学科生态”，要使“不同学科之问互生互补、相互融合、平衡和谐”。‘8J而如果要达到“相互渗透”，实现“学科生态”，我们可以“搭建桥梁”:一方面，看到“音乐教育对多元智能发展的重要性”;另一方面，“通过多学科的结合促进音乐智能的发展”。l9]在课程设计中，同样可以把多种智力领域和不同学科教学相结合，设计发展学生多方面智力的综合课程，以利于学生从智力强项出发，带动弱项发展，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智力。“带回家的活动”其实是一种家园联系，但却是多彩光谱项目的特色。家园联系虽是我国幼儿园不可缺少的一部分，但目前在音乐教学中利用家长的力量却少之又少。多彩光谱项目的这种作法，使家庭、学校共同担负起对孩子进行音乐教育和音乐熏陶的责任。音乐是家庭生活的重要组成部分，如果将音乐教育带回家，会使学习更丰富。家长可以和孩子一起唱从幼儿园带回的歌，跳在幼儿园里学会的舞，有利于激发孩子的学习兴趣。幼儿园多开展“带回家的活动”，不仅对促进幼儿园教学、更对提高孩子的音乐修养大有裨益。我国传统的音乐教育方式通常是教师示范、学生模仿。这种教育方式存在很大的局限。音乐是感性的，在很大程度上要靠学习音乐的人自己去体会与感悟。而教师示范、学生模仿的教育方式在一定程度上会限制学生想像力的发挥。选择多种音乐风格的唱片放给孩子听，让孩子自己去体验每种音乐的情境，大胆地想像，将促进孩子音乐能力的发展。“画”音乐这个活动，就是极好的从欣赏到想像、让孩子去体验的例子。

　　（三）应探索更佳的评价

　　我国传统的音乐教育评估面单一，以儿童在某一方面达到什么程度来衡量音乐教育质量的高低，单纯重视表现或音乐活动技能或音乐活动结果。它忽视儿童综合艺术修养和审美能力的评估，也不能体现对艺术的兴趣和欣赏水平提高的要求，评估十分片面。多彩光谱项目倡导从多方面评价儿童的学习，也注重音乐创造、感知方面的评价。它的评价理念是“尽量扩展儿童智能概念的范围，提供一个在广阔领域内评价智能的实用技术，改变那种不考虑人所处的环境和文化，总是孤立地与人所从事的实际社会活动相分离地进行评价的方法”，为我国学前音乐教育评价提供了有力的参照。一种评价手段如果合适，将大大提高评价的信度和效度。设置多彩光谱文件夹，注重对孩子的形成性评价，模糊了课程和评价的界限。评价在音乐学习过程中不知不觉地进行，评价的结果也更加真实客观。录音带和录音机的使用也提高了评价的效度。例如，在唱歌活动中将儿童唱的歌录下，不仅减轻了评价过程中的负担，还可以为活动之后进行评价提供依据。评价是为找到智能强项，为个别教育做准备，而非为评价而评价，更不是为了鉴别音乐天才或音乐低能儿。多彩光谱项目的评价做法理清了评价的观念，为因材施教做准备，同样值得借鉴。

　　小学音乐项目式教学篇（6）

　　以往发展心理学的认知发展观，强调在研究儿童发展中的普遍性问题的同时，应特别重视研究儿童发展中的非普遍性问题。普遍性领域的发展是人人都可以达到的，而在非普遍性领域，就并非人人都能达到相同的发展，因为这需要个体特殊的条件和持续的外部支持(如教育)。加德纳的多元智能理论改变了传统的智力观念，指出智力是“在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决问题、生产和创造成果所需的能力。”他认为，“人的智力是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力”，Il]共有七种或更多，其中最主要的是语言智能(un，istieIntelli罗nee)、逻辑一数理智能(肠gieal一mathematiealIntelli-罗nee)、空间智能(SpatialIntelli罗nee)、身体一动觉智能(Bodily一kinesthetieInrelli罗nee)、音乐智能(MusiealIntelli罗nee)、内省智能ontrapersonalIn-telligenee)、人际交往智能(InterPersonalIntelli-gence)。音乐智能是一种独特的智能。非普遍性发展理论和多元智能理论为音乐教育提供了新的视角:第一，非普遍性发展理论“帮助教师在更广阔的范围内，更多样化地观察、了解儿童的智能结构特征和强项，如对在音乐方面有特长的儿童提供个别化的教育方案打下基础。”第二，多元智能理论以一视同仁的方式看待“七智”，把长期以来相对不受重视的音乐教育提到应有的位置，而不仅仅是以往所认为的那种以语言和数理逻辑能力为核心的智力。第三，多种智力是相对独立的，但不是孤立的，“几乎每一种文化角色或任何尖端产品的产生都需要各种智能和技能的结合。”因此，音乐教育需要综合运用学生的各种智力，而学生其他方面的发展也离不开音乐智能的辅助。第四，加德纳认为，创造力是智力的核心，智力发展离不开创造力的发展。在音乐活动中，创造力的培养同样被摆在重要位置。因此，音乐教育中，不能只是知识、技能的训练和灌输的模式化教学，还应注重审美和创作能力的培养，让孩子学会“艺术的生活”。以非普遍性发展理论和多元智能理论为基础的多彩光谱项目研究始于1984年，分别从多元智能的各个领域出发，给学前和小学低年级儿童开发了一套新的课程和评价方法，并根据儿童的兴趣和特点调整课程和活动设计。在多年的实践中，多彩光谱项目被广泛应用，使教师的教和学生的学发生了重大变化。

　　二、多彩光谱项目中的音乐活动

　　多彩光谱项目按多元智能理论把智能分为八个领域，根据八个领域的不同特点设计了不同的学习和评价活动。在音乐领域中，多彩光谱同样提出了详细的设计方案。现从目标、内容、手段、评价等方面对多彩光谱中的音乐活动作简要阐述。

　　(一)明确的目标

　　多彩光谱项目认为，学校音乐活动的目标在于培养三种能力—演奏、音乐感知、作曲，这三种能力是决定成功的“关键能力”。

　　1.音乐感知:包括培养“对音乐变化的敏锐性”、“对速度和节奏类型的敏锐性”、“分辨音高”、“辨认音乐及音乐家的风格”、“辨认不同的乐器和声音”。

　　2.音乐演奏、演唱:‘能保持准确的音高”、“能保持准确的速度和节奏”、“演唱和演奏乐器时富有表现力”、“能再认和再现歌曲或其他音乐作品的音乐特性”。

　　3.音乐创作:“创造出有开端、高潮、结尾的音乐作品”、“创造简单的记谱体系”。l3]

　　(二)丰富的学习内容

　　根据以上目标，多彩光谱项目设计了相应的学习内容:音乐感知方面，有“音筒配对”、“‘画’音乐”、“探究乐器的音乐”等;演奏音乐方面，有“梳子和纸雷”、“韵律诗”、“五音阶合奏”等;作曲方面，有记谱、节奏型、为电影配乐等。还有一个特别的项目—“带回家的活动”，有“我听到火车开来的声音”、“家庭音乐”等内容。I4J

　　(三)多样化的教学手段和途径

　　为适应不同儿童的不同兴趣、需要和发展水平，多彩光谱项目探索出多种音乐教学手段:

　　1.个别式教育。这种教育方式注重幼儿在音乐方面的个别差异，要求教师了解每一位学生，提供适其所需的教材、教法、评价，促进其音乐智能的提升。

　　2.“搭建桥梁”。每个人都有自己的智能强项，而多元智力之问虽是相互独立的，但并不彼此孤立。因此，可以建立儿童智能强项与其他学科领域之问的联系，以强项带动弱项。这样，我们首先要找出儿童的智能强项;然后，一方面进一步发展其智能强项，另一方面“搭建桥梁”，即“利用儿童在其强项领域的经验，引导他进人其他广泛的学习活动中”。例如，可以利用儿童对节奏的敏感性，使其在跟随音乐的运动中锻炼身体。而目_，这不是单方向的，如果一个儿童的强项在其他领域，就可以通过那个领域的成功体验“搭建桥梁”，使其进人音乐领域的学习。

　　3.“带回家的活动”。它强调儿童与家长共享有关儿童智能强项的信息和培养的方法，提出一起活动的建议。如“家庭音乐”这个活动，让孩子对自己家里和别人家里的各类歌曲进行收集和比较，学习和感受各类音乐，可拓展孩子的知识和兴趣。另外，在活动方式上，多彩光谱项目既有自由游戏，又有结构性活动;既有儿童为主的小组活动、大组活动，又有教师指导的小组活动、大组活动等。

　　(四)客观准确的评价活动

　　1.两个评佑方面—创作性刚量、感知测量

　　根据所要求的“关键能力”，多彩光谱项目进行相应的“关键能力鉴别”。创作性测量利用专门设计的活动深人考察，更全面地挖掘儿童音乐创作中所需的各种能力。活动分两个时段进行:第一时段，先获得对儿童的总体印象，再对其表演逐乐句地评价，寻找其音乐智能的个别差异;第二时段，专门针对音乐智能强项的儿童进行，进一步发现其潜能。感知测量通过音乐感知活动进行，旨在评价儿童辨别音乐差异的能力，分为五个部分:“歌曲识别”、“错误识别”、“敲击匹配”、“听音匹配”、“自由敲击”。‘“以上测量都使用观察表及录音，以便评价更客观准确。

　　2.多彩光谱文件夹

　　多彩光谱项目为每个儿童创制一个文件夹或档案袋，里面可以装有关于这个儿童的各方面信息。而对于音乐活动，我们可以收集关于这个儿童的录音带、录像带、音乐活动的照片、作品以及教师记录等，帮助教师了解孩子的智能强项，有效地对孩子进行评价。多彩光谱项目在儿童学习及评价方面，都体现出与以往学习、评价不同的特点。正是由于这种独到之处，它给美国教育带来了活力，为音乐教育提供了不少启示。它在美国已经取得了很大成功，也被广泛应用于世界范围幼儿园的教学与评价。

　　三、多彩光谱项目对我国学前儿童音乐教育的启示大佬们都在玩{精选官网网址: www.vip333.Co }值得信任的品牌平台!

　　(一)必须更新学前儿童音乐教育目标和学习内容

　　每一种教育成功与否取决于它所确定的目标是否适合儿童并最终得以实现。《幼儿园教育指导纲要(试行)》、《幼儿园工作规程》的实施，幼教改革的进行，推动了我国幼教事业的发展。然而，在实际中存在一些问题:反复批判“过分强调技能技巧”，却导致部分教师忽视儿童知识技能的学习，走向另一极端;一直呼吁激发幼儿的创造性，却往往进行单纯的模仿和训练—“所谓创造，只能停留在说的层面上”。原因很多，但我们必须达成共识，即教育目标应当更加明确具体，学习内容必须适应教育目标。明确具体的目标才能使教师在音乐教育中有的放矢，避免误解;相应的丰富的学习内容才能使教育目标得以实现。多彩光谱项目明确制定了感知、演奏(唱)、创作方面的目标，并依此设计相应的培养感知、演奏(唱)、创作能力的教学内容，努力将目标落到实处。它不仅立足于当前，更立足于每一位孩子的长远发展，进行切实有效的音乐教育。我们有必要为孩子今后学习、欣赏音乐创造必要条件，使音乐不再是少数人的专利。因此，学前儿童音乐教育目标和学习内容的更新尤为重要。

　　（二）习应丰富音乐教育手段和途径

　　在教学手段方面，多彩光谱项目也体现出自己的特色，具体表现在“搭建桥梁”、“带回家的活动”以及录音机、录音带的使用等方面。“搭建桥梁”实际上就是建立儿童智能强项的学科与其他学科之问的关系，以至各学科之间可以互相促进，用强项带动弱项。我国目前的教育方式往往能够找出智能强项，但在用强项带动弱项方面做得不够。这也是“学科化”带来的不良后果—“学科之问壁垒森严，缺乏有机联系，把儿童心智结构分割成许多支离破碎的部分，不能融合和迁移，不仅艺术、科学、社会几大领域存在分裂，即使是艺术学科门类之间(美术、音乐、文学等)，艺术学科结构之问(美学、艺术史、艺术批评、艺术创作)也存在难以弥合的鸿沟。”171现在，新大纲强调“各领域内容相互渗透”。2002年6月18日，世界学前教育组织(OMEP)中国委员会与南京师范大学联合主办的“今日之儿童艺术教育”国际研讨会也大力呼吁“学科生态”，要使“不同学科之问互生互补、相互融合、平衡和谐”。‘8J而如果要达到“相互渗透”，实现“学科生态”，我们可以“搭建桥梁”:一方面，看到“音乐教育对多元智能发展的重要性”;另一方面，“通过多学科的结合促进音乐智能的发展”。l9]在课程设计中，同样可以把多种智力领域和不同学科教学相结合，设计发展学生多方面智力的综合课程，以利于学生从智力强项出发，带动弱项发展，使学生能够较好地运用并发展自己的每一种智力。“带回家的活动”其实是一种家园联系，但却是多彩光谱项目的特色。家园联系虽是我国幼儿园不可缺少的一部分，但目前在音乐教学中利用家长的力量却少之又少。多彩光谱项目的这种作法，使家庭、学校共同担负起对孩子进行音乐教育和音乐熏陶的责任。音乐是家庭生活的重要组成部分，如果将音乐教育带回家，会使学习更丰富。家长可以和孩子一起唱从幼儿园带回的歌，跳在幼儿园里学会的舞，有利于激发孩子的学习兴趣。幼儿园多开展“带回家的活动”，不仅对促进幼儿园教学、更对提高孩子的音乐修养大有裨益。我国传统的音乐教育方式通常是教师示范、学生模仿。这种教育方式存在很大的局限。音乐是感性的，在很大程度上要靠学习音乐的人自己去体会与感悟。而教师示范、学生模仿的教育方式在一定程度上会限制学生想像力的发挥。选择多种音乐风格的唱片放给孩子听，让孩子自己去体验每种音乐的情境，大胆地想像，将促进孩子音乐能力的发展。“画”音乐这个活动，就是极好的从欣赏到想像、让孩子去体验的例子。大佬们都在玩{精选官网网址: www.vip333.Co }值得信任的品牌平台!

　　（三）应探索更佳的评价

　　我国传统的音乐教育评估面单一，以儿童在某一方面达到什么程度来衡量音乐教育质量的高低，单纯重视表现或音乐活动技能或音乐活动结果。它忽视儿童综合艺术修养和审美能力的评估，也不能体现对艺术的兴趣和欣赏水平提高的要求，评估十分片面。多彩光谱项目倡导从多方面评价儿童的学习，也注重音乐创造、感知方面的评价。它的评价理念是“尽量扩展儿童智能概念的范围，提供一个在广阔领域内评价智能的实用技术，改变那种不考虑人所处的环境和文化，总是孤立地与人所从事的实际社会活动相分离地进行评价的方法”，为我国学前音乐教育评价提供了有力的参照。一种评价手段如果合适，将大大提高评价的信度和效度。设置多彩光谱文件夹，注重对孩子的形成性评价，模糊了课程和评价的界限。评价在音乐学习过程中不知不觉地进行，评价的结果也更加真实客观。录音带和录音机的使用也提高了评价的效度。例如，在唱歌活动中将儿童唱的歌录下，不仅减轻了评价过程中的负担，还可以为活动之后进行评价提供依据。评价是为找到智能强项，为个别教育做准备，而非为评价而评价，更不是为了鉴别音乐天才或音乐低能儿。多彩光谱项目的评价做法理清了评价的观念，为因材施教做准备，同样值得借鉴。

　　小学音乐项目式教学篇（7）

　　小学体育的理论相对而言是比较枯燥乏味的，因此教师在进行体育知识介绍和运动技巧讲解时，常会遇到学生注意力涣散，难以集中到课堂上的问题。音乐世界浩如星海，其中不乏内涵丰富、生动有趣的作品，将这些作品与小学体育教学结合起来，能够像磁石一样，一下子将学生聚焦到体育课堂上来，充分吸引学生注意，有力提升参与体育教学的意愿度。利用音乐作品增强体育课堂导学趣味，我认为找好联系很重要，教师要寻找与体育教学内容相关度比较高的音乐作品来作为导入素材，这样更符合教学主旨，在导趣的同时还能促进导入。

　　例如我在教学“短跑”这一项目时，引入了《奔跑》这首音乐作品来导趣。我在教学前播放了《奔跑》，然后问学生：“同学们，听完这首歌之后，你们能猜出我们今天教学的内容是什么吗？依据是什么呢？”学生回答：“奔跑，因为有一句歌词是随风奔跑自由是方向。”我笑着说：“大家都很聪明，老师再问一个问题，还有一句歌词说速度七十迈，你们知道时速七十迈有多快吗？”学生摇头，我说：“大概相当于112千米每小时，这相当快了，我们人能跑到这么快吗？”学生说不知道，我告诉他们：“答案是不行，我们一百米的世界记录是9.58秒，换算成时速大概是37千米每小时。不过虽然我们跑不了那么快，但老师可以教你们如何尽量跑快。”通过这样导趣，有效吸引学生注意力，促进知识教学。

　　二、音乐促练，活化训练提升体育技能

　　以往的体育训练都比较呆板，形式不够鲜活，学生经过几次训练后便没什么热情了，不利于体育训练的有效进行，不利于学生运动技巧的夯实和提升。音乐的形式丰富多样，或舒缓，或轻快，或激烈，将如此特色鲜明的内容注入到体育训练中，将有效活化体育训练教学，增强学生训练专注度，提升体育训练效果。

　　例如在教学小学体育“篮球”这一项目时，我在学生的运球训练这一练习课程里，运用了零点乐队的《相信自己》这一音乐作品，将运球和歌结合起来，编了个运球操。这个运球操是这样的，音乐从副歌部分开始，唱“相信自己-喔喔喔喔”的时候，右手运球两次，体前快速换左右运球两次；唱“你将超越极限-超越自己”的时候，进行连续左右胯下运球；接着唱“相信自己-喔喔喔喔”时，再回到右手运球两次体前快速换到左手运球两次；最后唱“当这一切过去-你们将是第一-相信自己”时，学生连续背后运球后，快速击地运球并收球。至此，运球操全部结束。通过这样将运球练习与音乐结合，深得学生喜爱，跟着节奏和音乐进行的运球练习也显得趣意盎然，学生运球技巧得到有效提升。

　　三、音乐助创，生成情境促进体育应用

　　每一个小学生都是一个魔术师，他们想象力丰富，创造能力很强，小学体育既是学生强身健体的摇篮，也应该是学生创造力绽放的乐园。音乐是凝聚创造力的艺术形式，音乐内容中呈现的艺术氛围和情境常常令人陶醉动容，将音乐应用到体育教学中，有助于营造充满新意的教学情境，激发学生的想象力和创造灵感，促进学生借力音乐更好地利用体育技能来强身健体，增进情感。

　　我在对小学高年级学生进行体育教学时，经常会组织“音乐运动会”这样一场活动，所谓“音乐运动会”就是一场小型的综合运动比赛，这样的活动一般包含5个体育项目，而这5个项目都是由学生自己来设计的。对于学生的运动项目设计我提了两个基本要求：一是这些体育项目必须是已经学习过的项目；二是体育项目必须与音乐结合起来。说完要求之后，我将学生每4人分为一组，要求每组设计一个项目，总共生成十余个项目，从中选出5个作为“音乐运动会”的比赛项目。像这样，以教学空间换学生的创造空间，以小组竞争带思考竞争，学生都十分积极踊跃，提出了诸如“音乐接力跑”（学生在进行接力的时候，不是交接棒，而是通过歌曲接龙的形式，接对了下一棒才能开始跑）这样生动有趣的音乐活动，有效深化了体育活动的目的和作用。

　　总之，将音乐运用到体育教学中是一个全新的尝试，出发点就是为了打造一个更为鲜活灵动、为学生所喜爱的体育课堂，从而促进学生的体育学习，提升体育的教学质量。因此，教师在进行音乐体育教学时，一定要牢记这一出发点，热爱学生，关注学生，尊重学生，切切实实把体育教好。

　　【参考文献】

　　小学音乐项目式教学篇（8）

　　一、引言

　　近几年，随着职业教育的快速发展，学生的职业素养教育越来越受关注，而职业素质养成教育是贯穿于整个教学环节和体系中，中职音乐课作为整个课程体系的一个组成，在学生素养培育中的地位越来越突现。但目前很多中职音乐课程的教学效果不明显，教学思路与方法显得过于传统或陈旧，为充分发挥音乐课程在学生职业素质培养中的应有作用，探索适合现代职业教育所需的创新性教学模式已势在必行。音乐教学是通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创作活动为主的审美活动，其教学模式的创新在实际教学活动中至关重要，体验式教学模式作为一种全新的教育理念与方法，在各学科教学中得到了广泛应用并收到了一定成效， 以下就体验式教学模式如何运用到中职音乐课程教学中进行了分析与探讨。

　　二、中职音乐课程现状及特征

　　1、课程地位欠妥。中职阶段的学生主要以初中起点的学生为主，正处于身心发展发育阶段，其意识形态有很强的不确定性，音乐课程作为学生素质教育的重要课程之一，具有一定的教育意义。但目前很多学校对该课程的重视程度不足，课程教学活动普遍以传统教学方法为主，教师与学生对音乐课程的认识与关注明显不够，使音乐课程发挥不了其应有的地位与作用。

　　2、教学效果欠佳。传统的音乐教学过程中基本上以教师讲授、学生被动接受为主，一般会从介绍作品情况、创作背景等开始，然后教唱歌曲，形成了课堂上语言多、音乐少，教师讲的多、学生参与少，教学内容多、教学场地少，学生被动接受多，主观创作少等现象，最终使整个音乐课程教学陷入只注重知识的传授，忽略了学生在学习中的主体地位，教师讲得滔滔不绝、如痴如醉，学生听得昏昏沉沉、云里雾里的尴尬局面。

　　3、教学模式欠新。中职音乐教育不只是一种技能教育，也不是纯粹的审美教育，它是以音乐技能训练为基础，以情感培养为导向，以审美教育为目的的教育形态，从教学模式上应该以艺术体验为核心，通过学生对音乐的感悟、理解与喜欢，塑造学生良好的人格和道德情操；音乐课程教学应该是学生在体验的基础上对音乐的感受与感悟，同时通过音乐对学生的感染与感化，形成两者双向互动的过程，可见传统的教学模式已无法适应素质教育背景下音乐教学效能的发挥与体现，在中职音乐教育中，通过对中职学生的实际情况分析研究，结合音乐教育的自身特征，引入体验式教学模式，全面提升音乐课程教学的实际效果，以此促进学生素质的全面发展。

　　三、体验式教学的涵义及模式构建

　　体验式教学是学生通过参与精心设计的教学项目和情景模拟，通过亲自体验来获得相应感受，然后在教师的指导下，学生间的相互交流，分享个人体验并提升认识的一种教学模式。

　　教学模式在教学活动实践中对教学效果起着决定性因素。体验式教学强调学生的自主探索与实践，强调学生认知能力和多元潜能的训练与开发，重视学生自身思维能力的培养，重视学生综合能力提升的一种教学模式。

　　每一个音乐作品都具有深厚的内涵与丰富的情感，音乐课程教学不仅要了解作品的内容和形式，更重要的是在于理解它所表达的各种情感和其深刻的情感内涵，如贝多芬的《命运交响曲》让学生体会到强烈的生命力，《义勇军进行曲》让学生感受到爱国、不畏牺牲、追求真理的情感。这些音乐所蕴含的深厚情感只有让学生在感受当时的情景下才能有真正深刻的认识与理解，体验式教学模式实现了学生置身其中，亲身感受音乐所带来的艺术和情感魅力，从而激发学生主动学习的兴趣与热情，挖潜学生的音乐创作能力。

　　音乐课程体验式教学模式并不是一个简单的课程内容体验活动，而是教师根据教学目标和教学内容要求精心设计策划相应教学项目与情境，通过任务的布置，学生在以任务为驱动的前提下进行学习内容体验，通过教师合理引导让学生自主地去感知、领悟，根据自己的体验，理解音乐，展开联想，然后通过小组讨论、教师点评实现知识的归纳与提升。体验式教学模式的教学过程包括：学习项目设计— 教学情景策划— 学习团队组织— 项目任务布置— 项目任务启动— 项目成果检验— 项目成果分享等，整个教学实践过程中以学生为主体，教师主要是项目的开发者与成果的检验者，学生是整个项目任务的执行者，学生通过自身的实践性音乐活动，从而与音乐产生生理、心理的相互作用，激发内在的音乐感受，在讨论中你一言我一语不断思考问题，最大限度地激发了学生的主观能动性，让学生的创作潜能得到充分发挥，从而获得成功、愉悦的音乐体验，不知不觉中完成了课程内容学习任务，获取了应有的音乐知识。

　　音乐课程体验式教学模式不仅可以从教学形式与方法上实现突破，同时在教学场地和教学考核方式上实现突破，体验教学不仅可以在固定的教室开展教学活动，同时也可以利用比赛、文艺晚会、户外等开展体验教学活动，同时学生学习成绩的考核应采用过程考核与阶段考核相结合，保证了每一个学习项目的有效实施，在无形中让学生感受到项目任务的压力，有效防止了学生漫无目的、自由放任甚至是音乐课堂教学一片混乱现象的发生。

　　四、音乐课程体验式教学模式实施途径

　　根据音乐课程的学科特性，结合中职学生学习的实际，音乐课程体验式教学模式可以从三个层面进行实施，第一层面以课堂教学为中心，第二层面以音乐比赛为提升，第三层面以文艺汇演为拓展，实现三层面教学互动，让音乐课程体验式教学模式在新课程改革中发挥其应有地位与作用，最大程度地发挥其在素质教育中美育熏陶的作用。

　　课堂教学是整个体验式教学活动的主体，结合音乐教材的具体教学内容与教学目标，根据教学内容的特征科学进行教学设计与项目组织，具体可以从以下步骤实施教学活动：

　　（1）构建项目、创设情景。为了激发学生学习的兴趣与热情，丰富学生的音乐情感体验，结合每一节课的教学内容构建一个教学项目，根据教学项目内容构成创设一个生动活泼的教学情景，如音乐作品环节可以把学生分组，创设“我是大评委”现场点评教学情景，唱歌环节可以创设“ktv”、“非同凡响”音乐会或“歌星演唱会”等场景，通过利用多媒体、教室布置等方式结合课程内容特征和学生喜好、心理特征等有意创设各类教学情景，调动学生的各种感官、诱发学生学习兴趣与情感，通过可感知的教学环境，激发学生学习的主动性和积极性，为后续的任务承接做好充分准备。

　　（2）任务驱动、引导体验。体验并非漫无目的、想干吗就干吗，教师根据教学项目内容分配给各组学生或个体学生体验任务，教师通过前期任务分析、示范等方式引导学生开展体验活动，根据教学情景学生接受任务后进行角色转换或扮演，成为任务完成的主体，充分发挥学生的主观能动性与想象力，打开音乐创作与思考的思维大门，学生在充分把握任务的基础上，完全可以借助自身的想象力享受音乐感觉、情感的体验，让学生充分领悟音乐的情感因素，提高自身的审美情趣，为下一阶段的大讨论准备体验感受的发言素材。

　　（3）体验讨论、思维碰撞。经充分体验和任务的执行，每个组（或每位学生）已对教学项目体验之旅有一定感受，但由于学生个性特征的不同，在体验中往往会有认识的共性，同时也不可避免地存在认识上的差异性，在讨论过程中会不断提出新问题、新看法，通过思维碰撞又不断涌现出新的观点与想法，同时培养了学生自信、大胆、准确表现音乐的能力，让学生在体验与讨论中触摸知识、获得知识、探究问题，实现对课程内容的认识和综合素质的提高。

　　（4）总结评价、画龙点睛。整个教学过程中教师依然是整个局面的掌控者，经过学生充分的思维碰撞与讨论，了解了学生对本项目教学内容的实际掌握程度，根据学生的知识反馈与问题探讨，结合体验学习的基本知识要求，教师最后进行总结评价，对学生的体验活动合理分析并考核，纠正错误认识与知识上的偏差，最终让学生准确掌握项目所要求的音乐知识，同时加深和拓宽学生的思维与音乐情感。

　　总之，随着教育事业的不断发展，教学改革日益推进，各种新的教学模式与方法不断呈现，体验式教学模式虽在很多课程教学中被广泛运用，但必须清楚地认识到各种模式的优缺点，体验式教学模式的运用应具体结合学科特性与教学特征，在音乐课程教学中如何真正体现其教学优势还须进一步探讨和改进，让体验教学逐步走向成熟。

　　参考文献：

　　[1]程喜乐，李东.中职教学新尝试：体验式学习. 新乡教育学院学报， 2009.12

　　小学音乐项目式教学篇（9）

　　二、高校古筝教学现状及弊端

　　高校古筝教学主要沿袭专业音乐学院“一对一”专才教育模式，与自身教学目标不匹配，影响教学成果。

　　其次，高校古筝教学中采用“一对一”这种“师傅带徒弟”的授课模式，使学生的古筝知识及演奏技能来源单一，教学过程中侧重学生对老师的直接模仿，且缺乏学生与学生之间的交流。

　　再次，现有高校古筝教学中课堂教学模拟与实际教学训练较为缺乏，对乐器史和专业史等理论文化知识传授匮乏，不利于未来音乐教育人才的综合素质和教学能力的培养。

　　三、高校古筝教学方法的改革实践及成效

　　针对上述教学过程中出现的种种问题及弊端，我小组于2014年开始了关于高校音乐教育专业古筝课程教学模式的创新研究项目。以小组授课模式代替“一对一”授课模式，并在我校11级、13级音乐教育专业中进行了实践，取得了一定成效。

　　第一，以我校2014级音乐本131，132班为例，开设的中外管弦乐器演奏，一班有二十个人选修古筝，十个人一节课。教学模式转变后，教师在集体教学中根据每位学生实际情况适当辅以一对一的辅导，因材施教，使整体教学成果得以提高。

　　第二，在小组授课模式中，教师加入了讨论式、启发式等多种教学手段，并搜集乐曲背景资料、人文知识及风俗习惯等，创设相关情境，让学生产生切身体会，充分调动了学生的学习兴趣和主动性。

　　第三，在小组授课模式中，教师不仅注重学生个人演奏水平的提升，还增加了学生之间的分工合作，把程度相近的学生分为一组，进行合奏和重奏，通过多种演奏体验，不仅使学生能够互相取长补短，还培养了学生的集体协作精神，加强了协调能力。

　　四、高校古筝教学的发展方向构想

　　根据我小组成员对高校音乐专业古筝选修课近两年的课程改革研究及实践经验，以及对其成效的归纳与分析，在此，对我国高校古筝教学的未来发展方向提出以下构想：

　　第一，教学组织形式灵活多样化，优化组合。根据实践经验，小组课的授课模式更加适合音乐教育专业的学生，可以以小组授课模式为主，集体课与“一对一”辅导作为补充，三者有机结合，穿行，使古筝教学模式趋于科学化、规范化。

　　第二，教学课程体系系统化、综合化。使音乐基础理论课程、技术理论课程、综合型音乐文化课程、艺术实践课程等有序结合，既保持独立又相互联系，形成系统化、综合化的课程体系，使学生提高综合文化素养，全方面发展。

　　第三，教学实践方面加强。高校音乐专业的学生普遍缺乏实际教学经验，师资意识和教学能力不足。应社会需求，未来高校古筝教学必将加大对学生教学实践经验的培养。

　　五、小结

　　小学音乐项目式教学篇（10）

　　一、引言

　　近几年，随着职业教育的快速发展，学生的职业素养教育越来越受关注，而职业素质养成教育是贯穿于整个教学环节和体系中，中职音乐课作为整个课程体系的一个组成，在学生素养培育中的地位越来越突现。但目前很多中职音乐课程的教学效果不明显，教学思路与方法显得过于传统或陈旧，为充分发挥音乐课程在学生职业素质培养中的应有作用，探索适合现代职业教育所需的创新性教学模式已势在必行。音乐教学是通过以聆听音乐、表现音乐和音乐创作活动为主的审美活动，其教学模式的创新在实际教学活动中至关重要，体验式教学模式作为一种全新的教育理念与方法，在各学科教学中得到了广泛应用并收到了一定成效， 以下就体验式教学模式如何运用到中职音乐课程教学中进行了分析与探讨。

　　二、中职音乐课程现状及特征

　　1、课程地位欠妥。中职阶段的学生主要以初中起点的学生为主，正处于身心发展发育阶段，其意识形态有很强的不确定性，音乐课程作为学生素质教育的重要课程之一，具有一定的教育意义。但目前很多学校对该课程的重视程度不足，课程教学活动普遍以传统教学方法为主，教师与学生对音乐课程的认识与关注明显不够，使音乐课程发挥不了其应有的地位与作用。

　　2、教学效果欠佳。传统的音乐教学过程中基本上以教师讲授、学生被动接受为主，一般会从介绍作品情况、创作背景等开始，然后教唱歌曲，形成了课堂上语言多、音乐少，教师讲的多、学生参与少，教学内容多、教学场地少，学生被动接受多，主观创作少等现象，最终使整个音乐课程教学陷入只注重知识的传授，忽略了学生在学习中的主体地位，教师讲得滔滔不绝、如痴如醉，学生听得昏昏沉沉、云里雾里的尴尬局面。

　　3、教学模式欠新。中职音乐教育不只是一种技能教育，也不是纯粹的审美教育，它是以音乐技能训练为基础，以情感培养为导向，以审美教育为目的的教育形态，从教学模式上应该以艺术体验为核心，通过学生对音乐的感悟、理解与喜欢，塑造学生良好的人格和道德情操；音乐课程教学应该是学生在体验的基础上对音乐的感受与感悟，同时通过音乐对学生的感染与感化，形成两者双向互动的过程，可见传统的教学模式已无法适应素质教育背景下音乐教学效能的发挥与体现，在中职音乐教育中，通过对中职学生的实际情况分析研究，结合音乐教育的自身特征，引入体验式教学模式，全面提升音乐课程教学的实际效果，以此促进学生素质的全面发展。

　　三、体验式教学的涵义及模式构建

　　体验式教学是学生通过参与精心设计的教学项目和情景模拟，通过亲自体验来获得相应感受，然后在教师的指导下，学生间的相互交流，分享个人体验并提升认识的一种教学模式。

　　教学模式在教学活动实践中对教学效果起着决定性因素。体验式教学强调学生的自主探索与实践，强调学生认知能力和多元潜能的训练与开发，重视学生自身思维能力的培养，重视学生综合能力提升的一种教学模式。

　　每一个音乐作品都具有深厚的内涵与丰富的情感，音乐课程教学不仅要了解作品的内容和形式，更重要的是在于理解它所表达的各种情感和其深刻的情感内涵，如贝多芬的《命运交响曲》让学生体会到强烈的生命力，《义勇军进行曲》让学生感受到爱国、不畏牺牲、追求真理的情感。这些音乐所蕴含的深厚情感只有让学生在感受当时的情景下才能有真正深刻的认识与理解，体验式教学模式实现了学生置身其中，亲身感受音乐所带来的艺术和情感魅力，从而激发学生主动学习的兴趣与热情，挖潜学生的音乐创作能力。

　　音乐课程体验式教学模式并不是一个简单的课程内容体验活动，而是教师根据教学目标和教学内容要求精心设计策划相应教学项目与情境，通过任务的布置，学生在以任务为驱动的前提下进行学习内容体验，通过教师合理引导让学生自主地去感知、领悟，根据自己的体验，理解音乐，展开联想，然后通过小组讨论、教师点评实现知识的归纳与提升。体验式教学模式的教学过程包括：学习项目设计— 教学情景策划— 学习团队组织— 项目任务布置— 项目任务启动— 项目成果检验— 项目成果分享等，整个教学实践过程中以学生为主体，教师主要是项目的开发者与成果的检验者，学生是整个项目任务的执行者，学生通过自身的实践性音乐活动，从而与音乐产生生理、心理的相互作用，激发内在的音乐感受，在讨论中你一言我一语不断思考问题，最大限度地激发了学生的主观能动性，让学生的创作潜能得到充分发挥，从而获得成功、愉悦的音乐体验，不知不觉中完成了课程内容学习任务，获取了应有的音乐知识。

　　音乐课程体验式教学模式不仅可以从教学形式与方法上实现突破，同时在教学场地和教学考核方式上实现突破，体验教学不仅可以在固定的教室开展教学活动，同时也可以利用比赛、文艺晚会、户外等开展体验教学活动，同时学生学习成绩的考核应采用过程考核与阶段考核相结合，保证了每一个学习项目的有效实施，在无形中让学生感受到项目任务的压力，有效防止了学生漫无目的、自由放任甚至是音乐课堂教学一片混乱现象的发生。

　　四、音乐课程体验式教学模式实施途径

　　根据音乐课程的学科特性，结合中职学生学习的实际，音乐课程体验式教学模式可以从三个层面进行实施，第一层面以课堂教学为中心，第二层面以音乐比赛为提升，第三层面以文艺汇演为拓展，实现三层面教学互动，让音乐课程体验式教学模式在新课程改革中发挥其应有地位与作用，最大程度地发挥其在素质教育中美育熏陶的作用。

　　课堂教学是整个体验式教学活动的主体，结合音乐教材的具体教学内容与教学目标，根据教学内容的特征科学进行教学设计与项目组织，具体可以从以下步骤实施教学活动：

　　（1）构建项目、创设情景。为了激发学生学习的兴趣与热情，丰富学生的音乐情感体验，结合每一节课的教学内容构建一个教学项目，根据教学项目内容构成创设一个生动活泼的教学情景，如音乐作品环节可以把学生分组，创设“我是大评委”现场点评教学情景，唱歌环节可以创设“ktv”、“非同凡响”音乐会或“歌星演唱会”等场景，通过利用多媒体、教室布置等方式结合课程内容特征和学生喜好、心理特征等有意创设各类教学情景，调动学生的各种感官、诱发学生学习兴趣与情感，通过可感知的教学环境，激发学生学习的主动性和积极性，为后续的任务承接做好充分准备。

　　（2）任务驱动、引导体验。体验并非漫无目的、想干吗就干吗，教师根据教学项目内容分配给各组学生或个体学生体验任务，教师通过前期任务分析、示范等方式引导学生开展体验活动，根据教学情景学生接受任务后进行角色转换或扮演，成为任务完成的主体，充分发挥学生的主观能动性与想象力，打开音乐创作与思考的思维大门，学生在充分把握任务的基础上，完全可以借助自身的想象力享受音乐感觉、情感的体验，让学生充分领悟音乐的情感因素，提高自身的审美情趣，为下一阶段的大讨论准备体验感受的发言素材。

　　（3）体验讨论、思维碰撞。经充分体验和任务的执行，每个组（或每位学生）已对教学项目体验之旅有一定感受，但由于学生个性特征的不同，在体验中往往会有认识的共性，同时也不可避免地存在认识上的差异性，在讨论过程中会不断提出新问题、新看法，通过思维碰撞又不断涌现出新的观点与想法，同时培养了学生自信、大胆、准确表现音乐的能力，让学生在体验与讨论中触摸知识、获得知识、探究问题，实现对课程内容的认识和综合素质的提高。

　　（4）总结评价、画龙点睛。整个教学过程中教师依然是整个局面的掌控者，经过学生充分的思维碰撞与讨论，了解了学生对本项目教学内容的实际掌握程度，根据学生的知识反馈与问题探讨，结合体验学习的基本知识要求，教师最后进行总结评价，对学生的体验活动合理分析并考核，纠正错误认识与知识上的偏差，最终让学生准确掌握项目所要求的音乐知识，同时加深和拓宽学生的思维与音乐情感。

　　总之，随着教育事业的不断发展，教学改革日益推进，各种新的教学模式与方法不断呈现，体验式教学模式虽在很多课程教学中被广泛运用，但必须清楚地认识到各种模式的优缺点，体验式教学模式的运用应具体结合学科特性与教学特征，在音乐课程教学中如何真正体现其教学优势还须进一步探讨和改进，让体验教学逐步走向成熟。

　　参考文献：

　　[1]程喜乐，李东.中职教学新尝试：体验式学习. 新乡教育学院学报， 2009.12